@@ خط ۱: / خط ۱: @@
-{{جعبه اطلاعات شخصیت
-| عنوان           =نل نادینگز
-| عنوان اصلی      =
-| تصویر           =نل نادینگز.png|200px
-| اندازه تصویر    =
-| توضیح_تصویر     =
-| زاده            =۱۹ ژانویه ۱۹۲۹
-| درگذشت          =
-| مکتب            =فمینیسم پساساختارگرا
-| محل سکونت       =
-| فرزندان         =
-| همسر            =
-| آثار            =
-| سبک             =
-| زبان            =
-| دین             =
-| مذهب            =
-| تحصیلات          =
-| محل تحصیل       =
-| وبسایت          =
-| استادان         =
-| مرتبه علمی      =
-| معروفترین نظرات =
-| شغل             =
-| حرفه            =
-|خدمات            =
-}}
-نل نادینگز<ref>Nel
-Noddings.</ref> (متولد
-۱۹ ژانویه ۱۹۲۹) [[فمینیست]] و استاد [[فلسفه آموزشی]] است که به خاطر موضع [[فمیسیت]]ی
-و نظریه‌هایی که در [[فلسفه آموزشی]] و [[اخلاق مراقبت]] منتشر کرده، که به‌طور
-خاص به خاطر دیدگاههای خود در زمینه [[فلسفه تعلیم و تربیت]]، نظریه‌های تربیتی و
-[[اخلاق مراقبت]] به چهره‌ای شناخته شده تبدیل شده است.
-== زندگینامه ==
-او پس از اخذ مدرک کارشناسی ارشد در ریاضیات،
-دکترای خود را در فلسفه آموزشی از دانشگاه استنفورد دریافت کرد. در بین سال‌های
-تا 1972 او معلم ریاضی مقطع ابتدایی و دبیرستان بود و در همین زمان فرصت تحقیق
-و پژوهش روی تدریس ریاضی و به طور کلی آموزش را به دست آورد. به زودی او گستره تحقیقات
-خود را افزایش داد به طوری‌که موفق شد همزمان با گرفتن دکترا در دانشگاه استنفورد
-هرچه بیشتر روی فلسفه و نظریه‌های آموزشی کار کند. او پس از اخد دکترا، به تدریس
-در این دانشگاه مبادرت کرد و کرسی تعلیم و تربیت کودکان را تا زمان بازنشستگی در
-سال 1998 حفظ کرد.<ref>Coleman,kevin&depp,lanie&orourke,kimmy,
-, The Educational Theory of Nel-Noddings ,New Foundations, Retrieved from:
-http: // www. New foundations.com /Gallery /Noddings.Html.</ref>
-نادینگز به شدت تحت تأثیر، دوران تحصیلی
-خود بود به طوریکه باور داشت مدرسه نقش مهمی در زندگی او ایفا کرده و رابطه محبت‌آمیز
-و توام با مراقبت معلمانش، سبب علاقمندی او به رابطه معلم و شاگرد در تمام طول
-زندگی و بعدها در تحقیقات و نظریات آموزشی او شده است. او خود را [[زن]]ی
-"اهل خانواده" تعریف می‌کند. [[زن]]ی که در عین اشتغال به کار و تحصیل،
-عاشق مراقبت و تربیت فرزندان، خانه‌داری، آشپزی و مراقبت از گل و گیاه در منزل
-است. او در عمل نیز این باور خود را با وفادار ماندن به همسر و فرزندانش ثابت کرده
-است. همسرش به علت سرطان در سال 2012 درگذشت اما حاصل این ازدواج 10 فرزند، 39 نوه
-و 20 نتیجه بوده که همگی تحصیلات عالی دارند.
-== دیدگاه‌ها ==
-نادینگز در سال ۱۹۸۴ با الهام از ایده‌های [[کارول گیلیان]]، [[اخلاق مراقبت]] یا غمخواری
-را در اثری با عنوان "مراقبت: رویکردی فمینیستی به اخلاق و تربیت اخلاقی"
-مطرح کرد.<ref>Noddings, Nel. Caring: A Feminine Approach to Ethics
-and Moral Education. Berkeley: University of California Press,
-.</ref> بیشتر کتاب‌های دیگر نادینگز در زمینه
-فلسفه تعلیم و تربیت است. نادینگز در زمینه [[روانشناسی اجتماعی]] نیز آثاری دارد.
-=== مراقبت ===
-شاید به جرئت بتوان" [[مراقبت]]<ref>Caring.</ref>"
-را محور نظریات نادینگز در مورد آموزش و پروش
-دانست. او باور دارد مراقبت، که ذاتا صفتی [[زنانه]] است، اساس روابط انسانی را
-تشکیل می‌دهد. او نظام آموزشی کنونی را که متاثر از [[نظام مردسالارانه]] و تک قطبی
-در طول قرن‌ها بنا شده، نقد می‌کند که به جای بها دادن به اصل مراقبت به عنوان رکن
-اصلی شکل گیری رابطه سازنده بین معلم/ شاگرد و بین درس / دانش آموز، اساس نظام
-آموزشی را روی روابط مکانیکی و سردی حاکم کرده که معلم و شاگرد را در مقابل هم
-وادار به جبهه‌گیری می‌کند و شوق به تعلیم و تعلم را به کمترین میزان خود کاهش می‌دهد.
-نادینگز بر این باور است که تمام انسان‌ها
-به طور ذاتی نیاز به [[مراقبت]] دارند یعنی هم به مراقبت‌کردن هم مراقبت‌شدن نیازمندند.
-آنچه نادینگز [[مراقبت]] می‌خواند، تا
-حد زیادی به دیدگاه [[کارل راجرز]]، در رابطه با "'''همدلی'''<ref>empathy.</ref>"
-شباهت دارد یعنی درگیر شدن عاطفی بین انسان‌ها یا
-بین یک انسان و یک موقعیت یا حتی بین انسان و یک ایده و یا ابژه. اما نادینگز تعریف
-راجرز از همدلی را تا حد زیادی مردانه و غربی می‌داند. او علاقمند است به جای همدلی،
-از واژه "'''شفقت'''" <ref>sypmathy.</ref> استفاده کند. "'''شفقت'''" بهترین
-مترادف مراقبت در فلسفه آموزشی اوست که رویکردی [[زنانه]] دارد. '''شفقت'''، محبت
-بی چشمداشت است درگیر شدن عاطفی، غمخواری و خود را به جای دیگری گذاشتن.
-مراحل رسیدن و اعمال شفقت، نیاز به طی
-مراحلی دارد که البته معمولا به طور ناخودآگاه صورت می‌گیرد یعنی در مرحله اول فرد
-مراقبت کننده به طرف مراقبت شونده، توجه نشان می‌دهد. این توجه منجر به '''جایگزینی
-انگیزشی'''<ref> Motivational displacement.</ref> و یا به عبارت دیگر "خود را جای او
-گذاشتن" شده و در نتیجه سبب اقدامی برای رفع نیاز مراقبت شونده می‌شود. در
-آخر هم فرد مراقبت شونده، این اقدام را قبول می‌کند تا زمانی که مرحله آخر تمام و
-کمال به پایان نرسیده باشد، عمل مراقبت کامل نشده است زیرا هم مراقبت کننده و هم
-مراقبت شونده باید نسبت به عمل مراقبت آگاهی داشته باشند و با طیب خاطر این رابطه
-را بپذیرند.
-=== مراقبت، مدرسه و آموزش و پروش
-===
-همچنان که پیشتر ذکر شد، نادینگز
-مراقبت را محور آموزش و پرورش می‌داند و به باور او تا زمانی که تعلیم و تربیت
-مبتنی بر آن نشود، عمل یاد دادن و یادگرفتن به درستی انجام نمی‌شود. نادینگز نقش
-بسیار مهمی را برای خانه و خانواده در تعلیم و تربیت اطفال قائل است زیرا خانواده
-اولین محیط یادگیری طفل است. بنابراین یکی از اهداف سیاستگذاران جامعه باید تامین
-امکانات رفاهی لازم و ضروری در خانواده باشد تا بتوان محیط آموزشی مناسبی را برای
-رشد کودکان فراهم کرد. از سوی دیگر نادینگر مدرسه را خانواده دوم کودکان می‌داند
-از این رو مدارس باید محیطی را فراهم کنند که هر کودکی از توجه و مراقبت توام با
-محبت که در خانه به دست می‌آورد، در مدرسه نیز برخوردار شود. او همچنین به روش
-آموزشی کودکان در خانواده هم علاقمند بود به عبارت دیگر آموزش غیرمستقیم. همچنان
-که کودکان در خانه به طور غیر مستقیم درس زندگی را می‌آموزند، مدارس نیز تا حد زیادی
-باید از ارائه کلیشه‌ای دروس فراتر بروند و به روش‌های غیرمستقیم و منطبق با زندگی
-واقعی کودکان، محتوای دروس را آموزش دهند.
-نادینگز علی‌رغم علاقه به نظریات آموزشی
-[[جان دیویی]]<ref>John Dewey.</ref> آن را به نقد می‌کشد به این ترتیب که [[جان دیویی]] معتقد بود باید
-مدرسه، کودکان را برای زندگی اجتماعی آماده کند. اما تفسیری که در عمل از این دیدگاه
-دیویی که در زمانش انقلابی به شمار می‌رفت شده
-است این بوده که مدرسه باید کودکان را برای محیط کسب و کار آماده کنند در
-حالیکه از زندگی خانوادگی به طور کلی غفلت ورزیده اند. کودکان در مدارس هیچ چیزی
-در مورد زندگی موفق خانوادگی نمی‌آموزند این در حالی است که افراد دست کم نیمی از
-اوقات روزانه خود را در منازل و همراه خانواده خود به سر می برند. مدارس از آموزش
-روابط بین انسان‌ها، روابط خانوادگی، آموزش انجام امور لازم و ضروری خانگی مثلاً
-تعمیر کردن شیر آبی که چکه می‌کند یا مراقبت از یک باغچه کوچک و یا نگهداری از
-کودکان خالی هستند.
-=== سرمشق بودن ===
-نادینگز اعتقاد دارد معلم باید خود
-سرمشق<ref>Modelling.</ref> '''شفقت''' و '''مراقبت''' باشد. به جای موعظه کردن در مورد مهربانی و
-مراقبت، باید در عمل سرمشق توجه و مراقبت نسبت به شاگردان، همکاران و محتوای درس
-باشد. برای مثال درگیری عاطفی معلم با مسائل و خصوصیات شاگردان از اهمیت زیادی
-برخورد است. گذشته از رابطه‌ای که معلم با ارائه درس دارد، علاقه‌ای که به مفاهیم
-مطروحه در کتاب درسی نشان می‌دهد و عشقی که در آموزش این مفاهیم و دانش به شاگردان
-بروز می‌دهد، همه سرمشق و نمونه عملی برای آموزش کودکان هستند.
-=== گفتگو (دیالوگ) ===
-نادینگز پیشنهاد می‌کند که مراقبت از
-طریق گفتگو و بحث در مورد مسئله، اعمال شود. گفتگو کمک می‌کند از نگاه یکجانبه دور
-شویم و موضوع را از جهات مختلف و از دیدگاه متفاوت ببنیم و جوانب آن را درک کنیم.
-بنابراین مراقبت نمی‌تواند در خلاء و بدون دخالت فرد مراقبت شونده و به طور یک‌طرفه
-و بدون آگاهی صورت گیرد.<ref>Noddings , Nel  , 2003, Caring: A feminie approach to Ethics
-& moral education, Berkeley and los
-angeles university of California press,Ltd. London England.</ref>
-=== تمرین ===
-نادینگز به تمرین<ref>Practice.</ref>
-دادن کودکان به انجام مراقبت تاکید می‌کند او
-براین باور است که باید به همه فرصت تمرین مراقبت کردن داده شود. این کافی نیست که
-مرتب از یک نفر مراقبت شود بلکه او هم باید به سهم خود نسبت به موضوعی یا فردی همین
-عمل را انجام دهد و با مراحل آن آشنا شود. برای مثال اگر مادری از فرزندش مراقبت می‌کند،
-فرزند هم باید در پاسخ از مادرش مراقبت کند. آموزشگران در این نظریه باید این فرصت
-تمرین را فراهم بیاورند و به او بازخورد بدهد.<ref>Noddings ,
-Nel  , 2003, Caring: A feminie approach
-to Ethics & moral education, Berkeley and los  angeles university of California press,Ltd.
-London England.</ref>
-=== تائید ===
-نادینگز تائید<ref>Confirmation.</ref>
-و تصدیق دیگران را جزو مهمی از عمل مراقبت می‌داند.
-معلم یا مادر بودن یک نقش نیست، بلکه زمانی که شخص معلم یا مادر شد او به مجموعه
-خاصی از روابط غم‌خواری وارد شده است. اینکه نشان دهیم متوجه مراقبت، پیشرفت و عمل
-مثبت آنها شده‌ایم حتی اگر تنها با لبخندی یا تکان دادن سر هم باشد، چنین تائیدی
-به آنها کمک می‌کند بدانند تصمیم درستی گرفته‌اند و عمل مشفقانه آنها مورد توجه و
-درک دیگران قرار گرفته است. به این ترتیب فرصت رشد عاطفی و اخلاقی را برای کودکان
-فراهم می‌کنیم.<ref>Noddings , Nel
-, 2003, Caring: A feminie approach to Ethics & moral education,
-Berkeley and los  angeles university of
-California press,Ltd. London England.</ref>
-=== مراقبت و تئوری اخلاق
-===
-نادینگز مراقبت را در بطن تئوری اخلاق
-قرار می‌دهد و آن را ذاتا عملی اخلاقی و مشوق تخلّق به اخلاق می‌پندارد. از دید او
-مراقبت لزوماً از مناسبات اجتماعی آموخته و اکتساب نمی‌شود بلکه در ذات انسانی عجین
-است و تنها باید آن را تقویت کرد و به منصه شهود آورد. به باور نادینگز، در جهانی
-که تمام مناسبات از طریق رقابت، سودجویی و تنازع بقا (تعابیر مردانه) تعریف می‌شود،
-مراقبت و شفقت (رویکرد [[زنانه]]) می‌تواند راهی برای جبران کژکاری‌های اجتماعی و
-خلاءهای روابط انسانی فراهم کند.
-نادینگز معتقد است: رفتار اخلاقی ناشی
-از عواطف است رویکرد نادینگز به تربیت اخلاقی، [[رویکرد غمخواری]] است و با توجه
-به این رویکرد، عاملی که ما را به غمخواری طبیعی سوق می‌دهد، "عاطفه"
-است.<ref>Noddings , Nel , 2003, Caring: A feminie approach to
-Ethics & moral education, Berkeley and los
-angeles university of California press,Ltd. London England.pp
--4.</ref> نادینگز معتقد اسدت: اخلاق غمخواری بر
-عاطفه تأکید می‌کند البته تأکید بر عاطفه به این معنا نیست که رویکرد غمخواری را یک
-رویکرد غیرعقلانی یا ضدعقلانی بدانیم، بلکه این رویکرد، خود ناشی از عقلانیت است؛
-زیرا در موقعیت‌های مناسب، فرد غمخوار بر مبنای ملاک‌های عقلانی انتخاب می‌کند،
-اما تأکید اصلی‌اش بر بودن با همدیگر، ایجاد، نگهداری و تقویت روابط مثبت است، نه
-بر تصمیم‌گیری در موقعیت‌هایی که تعارض‌های اخلاقی وجود دارد.
-اخلاق غمخواری در درجه اول، بر عاطفه
-تأکید می‌کند، ولی عاطفه در این رویکرد، به معنای احساس نیست، بلکه اساساً یک مبنای
-ارتباطی دارد که منظور از آن ارتباط بین فرد غمخوار و فرد مورد غمخواری اسدت در این
-وضعیت، بین این دو، یک حالت عاطفی برقرار می‌شود که هر دو همدیگر را بهتر درک می‌کنند
-و به همین سبب نادینگز برای ارتباط ، یک مبنای هستی‌شناختی قایل اسدت تا بتواند از
-این طریق، پاسخ عاطفی را بر یک امر واقعی در وجود انسان مبتنی سازد.<ref>غفاری، ابوالفضل؛ بررسی و نقد رویکردهای فضیلت
-و غمخواری در تربیت اخلاقـی، تهران، پایان‌نامه دوره دکتری دانشگاه تربیت مدرس؛
-؛ ص 196.</ref>
-نادینگز با توجه به این رویکرد، به تبیین
-[[اخلاق غمخواری]] می‌پردازد. رویکردی که نادینگز به اخلاق دارد رویکردی [[زنانه]]
-است این دیدگاه خوبی را موضوع میل یا نگرش اخلاقی می‌داند، نه موضوع یک سلسله دلایل
-و استدلال‌ها.<ref>Noddings , Nel , 2003, Caring: A feminie approach to
-Ethics & moral education, Berkeley and los
-angeles university of California press,Ltd. London England.pp
-.</ref>
-نادینگز معتقد است: [[زنان]] بیشتر در
-بعد عملی اخلاق وارد می‌شوند؛ زیرا وارد شدن به بعد نظری و نتیجه‌گیری از چنین
-مسائلی را یک سلسله مسائل فرعی می‌دانند این امر به آن سبب نیست که آنان توانایی
-نتیجه‌گیری منطقی را ندارند، بلکه [[زنان]] غالباً می‌توانند برای اعمالشان دلیل بیاورند؛
-اما این دلایل بیشتر بر احساسات، نیازها، تأثرات و دید ایده‌آل شخصی تأکید می‌کنند،
-تا بر اصول همگانی.<ref>غفاری، ابوالفضل؛ بررسی و نقد رویکردهای فضیلت و غمخواری در تربیت
-اخلاقـی، تهران، پایان‌نامه دوره دکتری دانشگاه تربیت مدرس؛ 1381؛ ص 117.</ref>
-[[زنان]] در رویارویی با
-مسائل اخلاقی، بیشتر از موقعیت‌های واقعی، به دنبال اطلاعات هستند و می‌خواهند
-احساسات، برداشت‌ها، انگیزه‌ها و دلایل افراد درگیر در این موقعیت‌ها را بشنوند و
-با نگاه کردن در چشم آن‌ها و دیدن حالت چهره‌ی آنان، درک دقیق‌تر و درست‌تری از
-شرایط آنها داشته باشند.<ref>همان، ص118-117.</ref>
-== نقد اندیشه های فلسفی تربیتی نادینگز
-از منظر تعلیم و تربیت اسلامی ==
-با نظر به اشتراکاتی که در اندیشه های
-فلسفی و تربیتی نال نادینگز و تربیت اسلامی مشاهده می شود، از جمله غمخواری و محبت‌‌ورزی
-در تربیت، توجه به عدالت آموزشی و تأکید بر تعلیم و تربیت [[زنان]]، توجه به تفاوت
-های فردی و مانند آن، در آراء فلسفی - تربیتی نل نادینگز، نقطه ضعف‌ها و اشکال‌هایی
-نیز مشاهده می‌شود که می توان بر مبنای تعلیم و تربیت اسلامی آنها را نقد و بررسی
-کرد که به شرح ذیل است:
-=== نادیده گرفتن منابع خارجی تقدس در
-اهداف تربیت ===
-در دیدگاه نادینگز، موضوع تربیت، رفتار
-با دیگران است و چگونگی رفتار و تعامل با یکدیگر مهم است. هدف تربیت باید پرورش
-افراد غم خوار، با محبت و دوست داشتنی باشد، به گونه ای که بتوانند روابط غم خواری
-را حفظ کنند و موجب ارتقای آن شوند.<ref>موحد، صمد و همکاران، 1387« ،بررسی تطبیقی دیدگاههای امام محمد غزالی
-و نل نادینگز درباره تربیت اخلاقی«، اندیشه دینی، ش27 ، ص59.</ref>
-از دیدگاه نادینگز (۲۰۰۲)، تربیت صرفا توجه کردن به دیگران و تقدم نیازهای
-آنها بر نیازهای خود است. مهم ترین و اساسی ترین هدف در تربیت نادینگز، کسب قابلیت
-های لازم برای زندگی بهتر در جامعه و ایفای نقش مؤثر به عنوان شهروندی شایسته است،
-به گونه ای که فرد با دارا بودن ویژگی های خاصی بتواند با دیگران زندگی مسالمت آمیز
-داشته باشد. بنابراین، انگیزه فرد از انجام امور اخلاقی، رضایت خداوند با کسب
-پاداش اخروی نیست، بلکه زندگی راحت، انگیزه اصلی را تشکیل می دهد. اسلوت معتقد
-است: دیدگاه نادینگز فقط مناسب کسانی است که با انسان ارتباط دارند.<ref>غفاری، ابوالفضل؛ بررسی و نقد رویکردهای فضیلت
-و غمخواری در تربیت اخلاقـی، تهران، پایاننامه دوره دکتری دانشگاه تربیت مدرس؛
-؛ ص 178.</ref>
-بر اساس رویکرد نادینگز، تعلیم و تربیت
-منجر به مسائل اجتماعی و روابط گروهی خواهد شد. اگر چه نادینگز بر اقسام دیگر
-ارتباط (ارتباط با خود و ارتباط با محیط) سخن گفته، اما از ارتباط با | خدا و عبودیت
-سخنی به میان نیاورده و تربیت را در نیروی انگیزشی به سوی دیگران دانسته و این را
-| در واژه‌های «مجذوبیت، و «جابه جایی انگیزشی ذکر کرده است. این نوع تربیت حداکثر
-به دیگران | ختم می‌شود و سخنی از ارتباط با خدا در آن مطرح نیست.
-اما در تربیت اسلامی، قرآن هدف غایی از
-خلقت انسان را «عبادت» ذکر می کند: «و ما خلقت الجن والإنس إلا لیعبدون»<ref>ذاریات: 56.</ref> تربیت باید نیل به این غایت را میسر سازد.
-«عبادت»، هدف غایی تربیت است. حقیقت عبادت، عبارت از آن است که انسان خود را در
-برابر رب خویش، در مقام مملوکیت و مربوبیت قرار دهد.<ref>باقری، خسرو، 1388 ،نگاهی دوباره به تربیت
-اسلامی، تهران، مدرسه؛ ص 81. </ref>
-امام صادق علیه السلام می‌فرماید:
-«العبودیه جوهره كنها الربوبیة، فما فقد فی العبودیه وجد فی الربوبیة، و ما خفی عن
-الربوبیه اصیب فی العبودیه؛ بندگی جوهرهای است که اساس و ذات آن ربوبیت است. پس
-آنچه در مقام عبودیت ناپیدا شود در مقام ربوبیت هویدا می‌گردد، و هر قدر که از
-مراتب وصفات ربوبیت مخفی و پوشیده شود در مراحل عبودیت آشکار گردد»<ref>شرح فارسی مصباح الشریعه و مفتاح الحقیقه،
-عبدالرزاق گیلانی، تصحیح دکتر سیدجلال الدین محدث ارموی، ج 2، ص 536.</ref>
-دعوت انبیا به بندگی خدا، دعوت به الهی شدن و
-ربانی شدن است؛ زیرا بندگی خدا راه اتصاف به صفات و کمالات الهی است.
-=== رویکرد فمینیستی در تربیت
-===
-نادینگر خاطر نشان می‌سازد که چون نگرش
-[[زنان]] نسبت به مسائل اخلاقی، ارتباطی است.<ref>Noddings ,
-Nel, 1998, Philosophy of Education, Westwiew Press, A Member of Perseus Books,
-L.L.C. Slote, Michael, 2000, caring versus the philosophers, R.curren(Ed)
-philosophy of Education urbana: University of Illinois.p236.</ref> و بیشتر از چشم انداز شخص درگیر در موقعیت و از
-موضع شخص دارای دل مشغولی با مسائل مواجه می شوند و به احساسات، انگیزه‌ها، امیدها
-و حالات درونی افراد توجه دارند، نه به اصول و قواعد فراگیر و جهان شمول<ref>Noddings
-, Nel , 1984, Caring: A Feminine Approach to Ethics & Moral Education,
-Berkeley: University of California Press. p8.</ref>. بنابراین، لازم است مردان نیز بتوانند نسبت به مسائل اخلاقی، چشم
-اندازی [[زنانه]] در پیش گیرند، در صورتی که از دیدگاه دینی، در تعلیم و تربیت جنسیت
-مطرح نیست و ارزش های انسانی ملاک سنجش انسانهاست که به طور یکسان، برای [[زن]] و مرد
-ترسیم شده است.
-قرآن کریم با کمال صراحت، ضمن بیان
-کرامت [[زن]] و مرد، هر دو جنس را به رعایت حقوق یکدیگر توصیه می کند و برای هریک حقوق
-جداگانه‌ای قائل است و در آیات متعددی به این مهم اشاره می فرماید
-«یا أیها الناس إنا خلقناكم من ذكر
-وأنثى و جعلناكم شعوبا وقبائل لتعارفوا إن أكرمكم عند الله أتقاكم ای مردم، همه شما
-را از مرد و [[زن]]ی آفریدیم و در گروه ها و فرقه هایی قرار دادیم تا یکدیگر را بشناسید
-قطعا بزرگوارترین شما نزد خدا باتقواترین شماست».<ref>حجرات: ۱۳.</ref>
-یا أیها الناس اقوا ربكم الذی خلقكم من
-نفس واحدة وخلق منها زوجها وبث منهما رجالا كثیرا ونساء؛ ای مردم، بترسید از
-پروردگارتان که شما را از یک تن آفرید و از آن زوجش را پدید آورد و از آن رو مردان
-و [[زنان]] بسیاری پراکنده ساخت»<ref>نساء: ۱.</ref>.
-للرجال تصیب مما اكسبوا وللنساء نصیب
-مما اکسین؛ درآمدهای مردان از آن آنها و درآمدهای [[زنان]] از آن آنهاست».<ref>نساء: ۳۲.</ref>
-ملاحظه می شود که در اسلام، نظریه تحقیر
-آمیزی نسبت به [[زنان]] از لحاظ سرشت و طینت وجود ندارد و [[زن]] و مرد از حیث شئون انسانی
-واحد هستند و هیچ کدام رجحانی بر دیگری ندارند. به نظر شاهواروتی و همکاران او (۱۳۸۷)، از دیدگاه قرآن، [[جنسیت]] تأثیری در رشد و تکامل
-وجود و شخصیت آدمی ندارد و همه افراد به اندازه تلاش و عمل صالح رشد و تعالی می یابند
-و تفاوت در [[جنسیت]] جزء نشانه‌های الهی است
-طبق رویکرد اسلامی، تساوی [[زن]] و مرد یعنی:
-در پیشگاه باری تعالی، ارزش وجودی شان یکی است و هیچ کدام برتری و مزیتی بر دیگری
-ندارند، و تفاوت حقوقی لازمه ساختارهای متفاوت آن است.| در نتیجه، یکسان‌سازی حقوقی
-مساوی با در نظر نگرفتن طبیعت وجودی آنهاست که این خود ظلمی بزرگ می‌باشد. اما در
-فمینیسم، تساوی به تشابه و برابری زن و مرد از هر جهت، نزدیکی پیدا می‌نماید.
-بنابر این، مشخص می‌شود که اطلاق تساوی در این دو رویکرد، صرفاً اشتراک لفظی است.<ref>حسنی، معصومه، 1383« ،تفاوت‌های جنسیتی از دیدگاه
-اسلام و فمینیسم«، فصلنامه شورای فرهنگی اجتماعی زنـان، سال 6، ش 23؛ ص 205.</ref>
-آموزه‌های اسلامی با در نظر گرفتن
-تفاوت‌های زن و مرد، معتقد است که این تفاوت‌ها موجب می‌شود تا پیوند خانوادگی زن
-و مرد را محکم‌تر کند و شالوده وحدت آنها را بهتر بریزد. تفاوت‌های زن و مرد تناسب
-است، نه نقص، و با این تفاوت‌ها تناسب بیشتری میان زن و مرد به وجود می‌آید، و این
-تناسب‌های تکوینی کاملا بر اساس حکمت و برای تنظیم روابط سالم اجتماعی و نیل به
-اهداف متعالی انسان است. اسلام ضمن یکسان دانستن هویت انسانی زن و مرد، به تفاوت‌های طبیعی آنها نیز توجه دارد. راه حل اسلام در این خصوص، دوری از اختلاط دو جنس،
-به ویژه از سنین پیش از نوجوانی و بلوغ است که موجب پیشگیری بسیاری از نابسامانی‌ها و معضلات اخلاقی نیز می گردد.<ref>بهشتی، سعید و مریم احمدینیا، 1385« ،تبیین و بررسی نظریه تربیتی [[فمینیسم]]
-و نقد آن از منظر تعلیم و تربیت اسلامی«، تربیت اسلامی، سال دوم، ش 3؛ ص86.
-</ref>
-=== مبنا قرار دادن عاطفه به عنوان ملاک
-اساسی تربیت و غفلت از سایر ابزارهای مؤثر در تعلیم و تربیت ===
-در رویکرد ارتباطی با اخلاق دل مشغولی
-نادینگز، که بر عاطفه یا احساس تأکید می‌کند و از لحاظ فلسفی بر عاطفه‌گرایی
-([[ناشناختی‌گرایی]]) و نیز [[طبیعت‌گرایی عملگرا]] تکیه دارد، توسل به عقل، منطق یا
-اصول در توجیه رفتار چندان مطمح نظر نیست. نادینگز بر مفاهیمی همچون همدردی، همنوع
-دوستی، شفقت، و احساس مسؤلیت تأکید دارد. چنین طرز تفکری را می‌توان در اندیشه‌های
-متفکرانی نظیر هیوم، روسو، و شوپنهاور ملاحظه نمود.<ref>غفاری، ابوالفضل، 1384« اخلاق و تربیت اخلاقی
-از منظر رویکرد دلمشغولی»، مطالعات تربیتی و روانشناسی، ش12 ،ص28-2.</ref>
-تأكید نادینگز بر عنصر «عاطفه»، معنای
-ارتباطی [[دل مشغولی]]، توجه به روابط افراد با یکدیگر، حفظ و برقراری ارتباط بین
-افراد و همچنین به این سبب که اساس دل مشغولی را ارتباط دو طرفه میداند و این
-ارتباط در صورتی محقق می‌شود که هر دو طرف، همدیگر را درک کرده باشند، از نقاط ضعف
-این دیدگاه به شمار می‌رود. نادینگز عاطفه را به عنوان ملاک اساسی در تربیت قرار می‌دهد.
-اما یک رویکرد تربیتی کارا نمی‌تواند
-تنها متکی به احساسات و عاطفه باشد. اینکه عاطفه را ملاک قرار بدهیم علت منطقی ندارد؛
-زیرا انسان‌ها دارای خواسته‌ها و امیال گوناگونی هستند، برخی آنها غریزی‌اند و برخی
-عاطفی و اجتماعی. چرا باید بر آوردن نیازهای غریزی ارزشمند باشند، اما ارضای دیگر
-نیازها ارزشمند نباشد. در تربیت اسلامی، فطرت آدمی ورای این امور است. امری است که
-از غریزه آگاهانه‌تر است؛ یعنی انسان آنچه را می‌داند، می‌تواند بداند که می‌داند.
-امور فطری به مسائل ماورای حیوانی مربوط می شود و انسان را به سوی حقیقت هستی
-متوجه می‌کند و اساس تمام رفتار انسان است. حقیقت‌جویی، عشق و پرستش، ستایش و نیایش،
-زیبایی دوستی، خیر اخلاقی، فضیلت، خلاقیت و ابداع، عدالت‌دوستی، و انزجار از ظلم،
-همه اموری هستند که به فطرت اصلی و تبعی بازگشت می‌کنند و از امور فطری‌اند. تلاش
-تربیتی پیام‌آوران الهی بر این بوده است که آدمیان را به خود آورند و پرده‌های
-غفلت را از حقیقت فطرتشان کنار بزنند و آنان را به سوی معشوق و معبود حقیقی سوق
-دهند.<ref>دلشاد تهرانی، مصطفی، 1393 ،سیری در
-تربیت اسلامی، تهران، دریا؛ ص 107.</ref>
-=== نسبیت‌گرایی ===
-انتقاد دیگری که می‌توان به نادینگز
-وارد کرد افتادن در ورطه [[نسبیت گرایی]] است؛ زیرا نادینگز (۱۹۹۸) مطابق اخلاق موقعیتی خویش، معتقد است که وضعیت شخص غم خوار و کسی که
-پذیرای غم‌خواری می‌گردد چگونگی رفتار او را مشخص می‌کند. بنابراین، [[اخلاق
-اصولگرا]]ی او به صورت کامل، تابع وضع فردی است و با توجه به نقش مکملی که نادینگز
-برای فرد پذیرای غم خواری در تأیید رفتار اخلاقی غم خوارانه قابل است، با تغییر میل
-و خواست افراد، ارزش گذاری اخلاقی دچار تغییر می شود. این در صورتی است که ارزش
-گذاری تربیت اسلامی از ویژگی کلیت، جهان شمولی و دوام برخوردار است و از این رو،
-مبتنی بر شخص نیست، بلکه مبتنی بر برخی اصول مطلق معین است
-اما تعلیم و تربیت اسلامی دیدگاه [[نسبیت‌گرایی]]
-را به جا مورد نقد قرار داده است. علامه طباطبایی، به عنوان یکی از اندیشمندان
-مسلمان، دیدگاه نسبیت گرایی» را تاموجه می داند. ایشان بیان می‌کند که اساس «حقیقت
-نسبی، معنا ندارد؛ زیرا واقع یا نفس الامر دارای کیفیتی ثابت است و اگر ادراک
-افراد گوناگون از آن متفاوت است، تنها یکی از این ادراکات، صحیح مطلق است، و در هر
-صورت، حقیقت نسبی نامعقول است. ذهن نیز قدرت دارد - فی الجمله - به ماهیت اشیا به
-طور مطلق و دست نخورده نایل شود و یک رشته مسائل است که ذهن می‌تواند با کمال جزم
-و اطمینان در آنها فتوا بدهد. از دیدگاه علامه طباطبایی [[نسبیت]] در معرفت‌های کلی
-نظری به طور کلی، و در معرفت‌های کلی عملی به طور محدود، راه ندارد.<ref>ر.ک: طباطبایی، محمدحسین؛ ۱۳۸۵.</ref>
-=== غفلت از نقش معیار و اصول در تعلیم و
-تربیت ===
-از دیدگاه نادینگز، [[دل‌مشغولی]] باید
-از درون بررسی شود. بنابراین، اتکا به معیار عمل خاص کافی نیست، بلکه این امکان
-هست که [[دل‌مشغولی]] متضمن عمل نکردن یا فراتر از عمل قابل مشاهده باشد، به گونه‌ای که ناظر بیرونی نتواند به عمل آشکار خاصی تحت عنوان [[دل‌مشغولی]] اشاره کند.
-چون [[دل‌مشغولی]] واقعی در ارتباط دو طرفه محقق می‌شود، گاهی وقتی شخص دل مشغولی
-پیدا می‌کند اما طرف مقابل نمی‌تواند ارتباط [[دل‌مشغولی]] را به درستی پاسخ دهد،
-نمی توان آن را با رفتار مشخصی نشان داد. هدف نادینگز (۱۹۸۶) از طرح این سؤال که «معیار [[دل‌مشغولی]] چیست؟ این است که ما نباید
-به دنبال معیارهای کاملاً مشخص در این زمینه باشیم، بلکه به جای دسته‌بندی موضوعات
-دل مشغولی، غیر دل مشغولی و مانند اینها، بهتر است در پی شناخت ماهیت پیچیده، ذهنی
-و تعاملی [[دل‌مشغولی]] باشیم.
-نادینگز معتقد است: به این سبب که در
-سطح تجویزی، با توجه به تفاوت‌های فرهنگی و شخصی در بروز غم خواری، اصول از جامعیت
-لازم بهره‌مند نیستند، اصل گروی در غم‌خواری پذیرفته نیست.<ref>Noddings ,
-Nel, 1998, Philosophy of Education, Westwiew Press, A Member of Perseus Books,
-L.L.C. Slote, Michael, 2000, caring versus the philosophers, R.curren(Ed)
-philosophy of Education urbana: University of Illinois.p 188.</ref> این مؤلفه از منظر تعلیم و تربیت اسلامی قابل
-نقد است. قواعد و معیارها، همچون فرمول‌های انتزاعی هستند که اعمال و رفتارها را
-بر حسب آنها می‌سنجیم. معیارها می‌توانند هر وضعیت مطلوب یا نامطلوبی را در جریان
-تربیت مشخص کنند. تربیت مستلزم گذاشتن معیارها در اختیار متربی است. وی نه تنها باید
-دلیل و حکمت رفتار با حالتی را که در وی پدید می‌آید، بداند، بلکه باید قواعد کلی
-امور مطلوب و نامطلوب را در جریان تربیت بشناسد تا امکان ارزیابی برای وی فراهم
-شود. معیار شاخص رفتار مطلوب یا نامطلوب را معرفی می‌کند، به گونه‌ای که ما می‌توانیم آن رفتار را در هر جایی که اتفاق می‌افتد، بازشناسی کنیم. معیار با توجه به
-کلیتی که دارد، به ما کمک می‌کند وضعیت مطلوب یا نامطلوب را، چه نزد خود و چه نزد
-دیگران و حتی مربی بازشناسی کنیم. همچنین معنای «اصل» در علوم کاربردی، به صورت قضیه‌ای بیان می‌شود که حاوی «باید» است، در حالی که در علوم نظری و تجربی، به شکل قضیه‌ای حاوی است، اظهار می‌شود. بر این اساس، هنگامی که از اصول تعلیم و تربیت سخن می‌گوییم، باید خود را به بیان قواعدی محدود کنیم که به منزله راهنمای عمل، تدابیر
-تعلیم و تربیتی ما را هدایت می کند.<ref>باقری، خسرو، 1388، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، تهران، مدرسه؛ ص
-. </ref>
-=== غفلت از عوامل درونی در تربیت
-===
-انتقاد اسلوت از نادینگر این است که از
-آنجا که تکیه اصلی غم‌خواری بر ارتباط است و ارتباط عاملی بیرونی است، پس بهتر است
-غم خواری بر ملاکی درونی مبتنی باشد تا بیرونی. در نتیجه، اسلوت پیشنهاد می‌کند که
-به جای بنا کردن اخلاق غم خواری بر ارزش روابط غم خواری، بهتر است غم خواری را بر یک
-ارزش درونی، نگرش با انگیزه اخلاقی بنا کنیم.<ref>موحد، صمد و همکاران، 1387« ،بررسی تطبیقی دیدگاههای
-امام محمد غزالی و نل نادینگز درباره تربیت اخلاقی«، اندیشه دینی، ش27، ص180.</ref>
-در این زمینه، در تربیت اسلامی نیز بر
-مؤلفه «تحرک درونی» تأکید شده است. تربیت فرایندی است که در آن، فرد انگیزه‌های
-عمل خود را در خود، به نحو روشن و بارز ملاحظه می کند. به بیان تمثیلی، می‌توان
-گفت: تفاوت «تربیت» با «شبه تربیت»، مانند تفاوت جوشیدن چشمه با پر کردن استخری از
-آب است. هر دو از آب برخوردارند، اما تفاوت در نوع برخورداری است؛ برخورداری از
-درون و برخورداری از بیرون. تربیت فرایندی است که در آن، سرانجام باید در درون فرد
-تحولی رخ دهد و او با انگیزه روشن، بداند که چگونه باید رفتار کند، چگونه فکر کند
-و چه ویژگی‌هایی داشته باشد.<ref>باقری، خسرو، 1388، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، تهران، مدرسه؛ ص ۹۷-۹۶.
-</ref>
-=== ابتنای اندیشه تربیتی نادینگز بر
-پراگماتیسم ===
-نادینگز (۱۹۹۵) توجه می‌دهد همان گونه که پیش فرض اندیشه اخلاقی دیویی این است که
-انسان جانوری اجتماعی است و تمایلی طبیعی به برقراری ارتباط با دیگران دارد، اخلاق
-غم خواری نیز تمایل طبیعی انسان به پذیرای غم خواری قرار گرفتن را مبنای اندیشه
-خود قرار می‌دهد و براین اساس، به بنیادی ترین «باید» خود می‌رسد که به گونه‌ای
-ابزاری و عمل گرایانه بیان می‌شود. این «باید» بنیادی این است که آن را ایجاد می‌کنیم، استمرار می‌بخشیم و افزایش می‌دهیم. بنابراین، با توجه به جایگاه اسنادها و
-امور طبیعی در دیدگاه غم خواری، می‌توان آن را بر [[طبیعت‌گرایی عملگرا]] مبتنی
-دانست.<ref>غفاری، ابوالفضل، 1385 ،دو رویکرد
-معاصر در تربیت اخالقی، تهران، جهاد دانشگاهی؛ ص 186. </ref> همان گونه که ملاحظه می شود، اندیشه تربیتی نادینگز
-بر «[[پراگماتیسم]]» مبتنی است. این مؤلفه از منظر تربیت اسلامی، قابل نقد است. در
-تربیت اسلامی، [[واقع‌گرایی]] جایگزین [[موقعیت‌محوری]] می شود. معیار اعتبار علم،
-مطابقت با مراتب گوناگون واقعیت نفس الامر است. به عبارت دیگر، گزاره های معرفتی
-با نفس الامر، ملاک علم معتبر است. نفس الامر شامل همه واقعیات هستی و امری فراتر
-از عالم مادی است و شاخص های اعتبار دانش شامل اموری نظیر مطابقت با شواهد عینی،
-سودمندی نتایج، سازگاری با منظومة معرفتی معتبر و معقول و اعتبار مرجع می گردد.
-<ref>مبانی نظری سند تحول بنیادین در نظام
-تعلیم و تربیت رسمی و عمومی جمهوری اسـلامی ایـران، 1390 ،تهدران، دبیرخانه شورای
-عالی آموزش و پرورش؛ ص80.</ref>
-== غفلت از نقش جامع معلم در فرایند یاددهی
-==
-یادگیری نادینگز (۲۰۰۵) معتقد است:
-معلم باید در بین دانش آموزان مجذوب
-واقع شود و در حالتی از «'''جابه‌جایی انگیزشی'''» قرار گیرد و به نحوی، هدف و علایق
-دانش آموزان هدف و علایق معلم شود. این مؤلفه از منظر تربیت اسلامی، قابل نقد است؛
-زیرا تربیت اسلامی برای معلم نقش های جامع و سازنده‌تری در نظر می گیرد؛ از جمله:
-* در مسیر راه انبیا صلوات الله علیه و
-ائمه اطهار علیهم السلام اسوه‌ای امین و بصیر برای دانش آموزان است.
-* با شناخت و بسط ظرفیت های وجودی دانش
-آموزان و خلق فرصتهای تربیتی و آموزشی، زمینه درک و انگیزه اصلاح مداوم موقعیت
-آنان را فراهم می سازد.
-* زمینه ساز رشد عقلانی، ایمانی، علمی،
-عملی و اخلاقی دانش آموزان است
-* برای خلق فرصتهای تربیتی و آموزشی،
-مسؤلیت تطبیق، تدوین، اجرا و ارزشیابی برنامه های درسی و تربیتی در سطح کلاس درس
-را بر عهده دارد.
-* یادگیرنده و پژوهش گر آموزشی و پرورشی
-است.<ref>برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران، ۱۳۹۱، ص ۱۲.</ref>
-=== تغافل از نقش تنبیه در تعلیم و تربیت
-===
-از نظر نادینگز (۲۰۰۵)، یک معلم غمخوار باید به نیازهای دانش آموزان گوش دهد و به شکل های
-گوناگون به آنها پاسخ دهد و باید هدف اصلی از آموزش موضوعات این باشد که نحوه
-غمخواری کردن را به دانش آموزان یاد دهد. به طور کلی، می توان گفت: تربیت در این
-رویکرد، بر اساس غم خواری شکل می گیرد و چون غمخواری یک رابطه است، پس در تربیت، این
-رویکرد با توجه به دیگران و در ارتباط با دیگران شکل می گیرد. غم خواری، هم به خود
-خدمت می کند و هم به دیگران. پس تربیت از خود و دیگران جدا نیست و تمام رفتارها و
-اعمال انسان به وسیله غم خواری طبیعی توضیح داده می شود
-تربیت اسلامی نیز نقش محبت ورزی در تربیت
-را مهم می داند. اهمیت روش محبت در تربیت از این روست که محبت اطاعت اور است و سبب
-همسانی و همراهی می شود. خودی آدمی و هویت انسانی او با محبت شکوفا می شود؛ زیرا
-محبت گوهر وجود آدمی را جلا می دهد و زنگارهای آن را می زداید و همچون اکسیری
-انسان را متحول می سازد و به انسان شور و شوق زندگی و فوت و قدرت پایندگی می بخشد
-و به زندگی معنا می دهد.
-رویکرد اسلامی بر خلاف دیدگاه نادینگز،
-در کنار نقش مؤثر محبت در تربیت، نقش تنبیه را نیز امری لازم می داند؛ زیرا انسان
-پیوسته در معرض اشتباه و خطاست. اگر انسان به خود نیاید و بیدار نشود و نیروی
-بازدارنده از شر و فساد را در خود برنینگیزد، چنان در حیوانیت فرو می رود که هیچ
-موجودی با او قابل قیاس نیست. از این رو، تنبیه درست و طبق آداب، روشی است مناسب
-برای بیدار کردن و هشیار ساختن و ادب کردن آدمی و جدا ساختن او از بدی و کجی. اگر
-در این کار اهمال شود و درخت تباهی در وجود آدمی تناور گردد، قطع ریشه های آن بسیار
-دشوار و ناممکن می شود و انسان  را به
-هلاکت می رساند.<ref>دلشاد تهرانی، مصطفی، 1393 ،سیری در
-تربیت اسالمی، تهران، دریا؛ ص307. </ref> آنان که با مدارا و ملایمت اصلاح نمی شوند، با  تنبیه و مجازاتی نیکو و درست اصلاح می گردند؛
-چنان که امیر مؤمنان علیه می فرمایند: «من لم یصلحه  حسن المداره یصلحه حسن المكافاه؛ کسی که با خوش
-رفتاری اصلاح نشود، با خوب کیفر کردن اصلاح می گردد.<ref>تمیمی آمدی، عبدالواحد، 1407 ، غرر الحکم و درر
-الحکم، بیروت، مؤسسه العلمی للمطبوعات؛ ج2، ص178. </ref>
-== آثار ==
-* مراقبت: رویکرد فمینستی به اخلاق تعلیم
-و تربیت؛ 1984.<ref>Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral
-Education. Berkeley: University of California Press, 1984.</ref>
-* زنان و شیطان؛ 1989.<ref>Women
-and Evil. Berkeley: University of California Press, 1989. </ref>
-* نقدی بر مراقبت در مدارس؛ 1992.<ref>
-The Challenge to Care in Schools.</ref>
-* تربیت انسان های اخلاقی؛ 2002.<ref>Educating
-Moral People – 2002.</ref>
-* شادی و آموزش و پرورش؛ 2003.<ref>Happiness
-and Education. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. </ref>
-* فلسفه آموزش و پرورش؛ 1995.<ref>Philosophy
-of Education, Educating for Intelligent Belief or Unbelief - 1995.</ref>
-* شروع از خانه: مراقبت و سیاستگذاری
-اجتماعی؛ 2002.<ref>Starting at Home: Caring and Social Policy –
-.</ref>
-* چشم اندازهای فلسفه تعلیم و تربیت؛
-مترجم:رمضان برخورداری؛ نشر: نخستین.
-== جستارهای وابسته ==
-[[کارول گیلیگان]]
-== پانویس ==
-{{پانویس}}
-== منابع ==
-* Smith, M. K. (2004). Nel Noddings, the ethics of care and
-education’, the encyclopaedia of informal education.
-* هدایت احمدی، حمید، احمدآبادی، نجمه و
-میرزامحمدی، محمدحسن؛ تحلیل آراء و اندیشه‌های فلسفیـ تربیتی نادینگز و نقد آن از
-منظر تعلیم و تربیت اسلامی؛ اسلام و پژوهش های تربیتی؛ سال هشتم، شماره دوم، پیاپی
-، پاییز و زمستان 1395 ،ص 105 ـ 130.
-[[رده: ویکی‌جنسیت]]
-[[رده: کنشگران]]
-[[رده: فمینیسم اخلاق‌گرا]]
 {{جعبه اطلاعات شخصیت

نل نادینگز: تفاوت میان نسخه‌ها