نل نادینگز

نل نادینگز

اطلاعات شخصی
زاده	۱۹ ژانویه ۱۹۲۹
مکتب	فمینیسم پساساختارگرا

نل نادینگز؛ فمینیست و استاد فلسفه آموزشی.

نل نادینگز به خاطر موضع فمینیستی و نظریه‌هایی که در فلسفه آموزشی و اخلاق مراقبت منتشر کرده، به‌طور خاص به خاطر دیدگاه‌های خود در زمینه فلسفه تعلیم و تربیت، نظریه‌های تربیتی و اخلاق مراقبت به چهره‌ای شناخته شده تبدیل شده است.

زندگی‌نامه

نل نادینگز در 19 ژانویه سال 1929م در ایروینگتون، نیوجرسی به دنیا آمد.او پس از اخذ مدرک کارشناسی ارشد در ریاضیات، دکترای خود را در فلسفه آموزشی از دانشگاه استنفورد دریافت کرد. در بین سال‌های 1949 تا 1972 او معلم ریاضی مقطع ابتدایی و دبیرستان بود و در همین زمان فرصت تحقیق و پژوهش روی تدریس ریاضی و به طور کلی آموزش را به دست آورد. به زودی او گستره تحقیقات خود را افزایش داد به طوری‌که موفق شد همزمان با گرفتن دکترا در دانشگاه استنفورد هر چه بیشتر روی فلسفه و نظریه‌های آموزشی کار کند. او پس از اخد دکترا، به تدریس در این دانشگاه مبادرت کرد و کرسی تعلیم و تربیت کودکان را تا زمان بازنشستگی در سال 1998 حفظ کرد.

نادینگز به شدت تحت تأثیر، دوران تحصیلی خود بود به طوریکه باور داشت مدرسه نقش مهمی در زندگی او ایفا کرده و رابطه محبت‌آمیز و توام با مراقبت معلمانش، سبب علاقمندی او به رابطه معلم و شاگرد در تمام طول زندگی و بعدها در تحقیقات و نظریات آموزشی او شده‌است. او خود را زنی "اهل خانواده" تعریف می‌کند. زنی که در عین اشتغال به کار و تحصیل، عاشق مراقبت و تربیت فرزندان، خانه‌داری، آشپزی و مراقبت از گل و گیاه در منزل است. او در عمل نیز این باور خود را با وفادار ماندن به همسر و فرزندانش ثابت کرده است. همسرش به علت سرطان در سال 2012م درگذشت اما حاصل این ازدواج 10 فرزند، 39 نوه و 20 نتیجه بوده که همگی تحصیلات عالی دارند.

دیدگاه‌ها

نادینگز در سال ۱۹۸۴ با الهام از ایده‌های کارول گیلیان، اخلاق مراقبت یا غمخواری را در اثری با عنوان "مراقبت: رویکردی فمینیستی به اخلاق و تربیت اخلاقی" مطرح کرد. بیشتر کتاب‌های دیگر نادینگز در زمینه فلسفه تعلیم و تربیت است. نادینگز در زمینه روانشناسی اجتماعی نیز آثاری دارد.

مراقبت

شاید به جرئت بتوان" مراقبت" را محور نظریات نادینگز در مورد آموزش و پروش دانست. او باور دارد مراقبت، که ذاتاً صفتی زنانه است، اساس روابط انسانی را تشکیل می‌دهد. او نظام آموزشی کنونی را که متاثر از نظام مردسالارانه و تک قطبی در طول قرن‌ها بنا شده، نقد می‌کند که به جای بها دادن به اصل مراقبت به عنوان رکن اصلی شکل‌گیری رابطه سازنده بین معلم/ شاگرد و بین درس / دانش‌آموز، اساس نظام آموزشی را روی روابط مکانیکی و سردی حاکم کرده که معلم و شاگرد را در مقابل هم وادار به جبهه‌گیری می‌کند و شوق به تعلیم و تعلم را به کم‌ترین میزان خود کاهش می‌دهد.

نادینگز بر این باور است که تمام انسان‌ها به طور ذاتی نیاز به مراقبت دارند یعنی هم به مراقبت‌کردن هم مراقبت‌شدن نیازمندند. آنچه نادینگز مراقبت می‌خواند، تا حد زیادی به دیدگاه کارل راجرز، در رابطه با "همدلی" شباهت دارد یعنی درگیرشدن عاطفی بین انسان‌ها یا بین یک انسان و یک موقعیت یا حتی بین انسان و یک ایده و یا ابژه. اما نادینگز تعریف راجرز از همدلی را تا حد زیادی مردانه و غربی می‌داند. او علاقمند است به جای همدلی، از واژه "شفقت" استفاده کند. "شفقت" بهترین مترادف مراقبت در فلسفه آموزشی اوست که رویکردی زنانه دارد. شفقت، محبت بی چشمداشت است درگیر شدن عاطفی، غمخواری و خود را به جای دیگری گذاشتن.

مراحل رسیدن و اعمال شفقت، نیاز به طی مراحلی دارد که البته معمولاً به طور ناخودآگاه صورت می‌گیرد یعنی در مرحله اول فرد مراقبت کننده به طرف مراقبت شونده، توجه نشان می‌دهد. این توجه منجر به جایگزینی انگیزشی و یا به عبارت دیگر "خود را جای او گذاشتن" شده و در نتیجه سبب اقدامی برای رفع نیاز مراقبت شونده می‌شود. در آخر هم فرد مراقبت شونده، این اقدام را قبول می‌کند تا زمانی که مرحله آخر تمام و کمال به پایان نرسیده باشد، عمل مراقبت کامل نشده است زیرا هم مراقبت کننده و هم مراقبت شونده باید نسبت به عمل مراقبت آگاهی داشته باشند و با طیب خاطر این رابطه را بپذیرند.

مراقبت، مدرسه و آموزش و پروش

همچنان که پیشتر ذکر شد، نادینگز مراقبت را محور آموزش و پرورش می‌داند و به باور او تا زمانی که تعلیم و تربیت مبتنی بر آن نشود، عمل یاد دادن و یادگرفتن به درستی انجام نمی‌شود. نادینگز نقش بسیار مهمی را برای خانه و خانواده در تعلیم و تربیت اطفال قائل است زیرا خانواده اولین محیط یادگیری طفل است. بنابراین یکی از اهداف سیاستگذاران جامعه باید تامین امکانات رفاهی لازم و ضروری در خانواده باشد تا بتوان محیط آموزشی مناسبی را برای رشد کودکان فراهم کرد. از سوی دیگر نادینگر مدرسه را خانواده دوم کودکان می‌داند از این رو مدارس باید محیطی را فراهم کنند که هر کودکی از توجه و مراقبت توام با محبت که در خانه به دست می‌آورد، در مدرسه نیز برخوردار شود. او همچنین به روش آموزشی کودکان در خانواده هم علاقمند بود به عبارت دیگر آموزش غیرمستقیم. همچنان که کودکان در خانه به طور غیر مستقیم درس زندگی را می‌آموزند، مدارس نیز تا حد زیادی باید از ارائه کلیشه‌ای دروس فراتر بروند و به روش‌های غیرمستقیم و منطبق با زندگی واقعی کودکان، محتوای دروس را آموزش دهند.

نادینگز علی‌رغم علاقه به نظریات آموزشی جان دیویی آن را به نقد می‌کشد به این ترتیب که جان دیویی معتقد بود باید مدرسه، کودکان را برای زندگی اجتماعی آماده کند. اما تفسیری که در عمل از این دیدگاه دیویی که در زمانش انقلابی به شمار می‌رفت شده است این بوده که مدرسه باید کودکان را برای محیط کسب و کار آماده کنند در حالیکه از زندگی خانوادگی به طور کلی غفلت ورزیده‌اند. کودکان در مدارس هیچ چیزی در مورد زندگی موفق خانوادگی نمی‌آموزند. این در حالی است که افراد دست کم نیمی از اوقات روزانه خود را در منازل و همراه خانواده خود به سر می‌برند. مدارس از آموزش روابط بین انسان‌ها، روابط خانوادگی، آموزش انجام امور لازم و ضروری خانگی مثلاً تعمیرکردن شیر آبی که چکه می‌کند یا مراقبت از یک باغچه کوچک و یا نگهداری از کودکان خالی هستند.

سرمشق بودن

نادینگز اعتقاد دارد معلم باید خود سرمشق شفقت و مراقبت باشد. به جای موعظه کردن در مورد مهربانی و مراقبت، باید در عمل سرمشق توجه و مراقبت نسبت به شاگردان، همکاران و محتوای درس باشد. برای مثال درگیری عاطفی معلم با مسائل و خصوصیات شاگردان از اهمیت زیادی برخورد است. گذشته از رابطه‌ای که معلم با ارائه درس دارد، علاقه‌ای که به مفاهیم مطروحه در کتاب درسی نشان می‌دهد و عشقی که در آموزش این مفاهیم و دانش به شاگردان بروز می‌دهد، همه سرمشق و نمونه عملی برای آموزش کودکان هستند.

گفتگو (دیالوگ)

نادینگز پیشنهاد می‌کند که مراقبت از طریق گفتگو و بحث در مورد مسئله، اعمال شود. گفتگو کمک می‌کند از نگاه یکجانبه دور شویم و موضوع را از جهات مختلف و از دیدگاه متفاوت ببنیم و جوانب آن را درک کنیم. بنابراین مراقبت نمی‌تواند در خلاء و بدون دخالت فرد مراقبت شونده و به طور یک‌طرفه و بدون آگاهی صورت گیرد.

تمرین

نادینگز به تمرین دادن کودکان به انجام مراقبت تاکید می‌کند. او براین باور است که باید به همه فرصت تمرین مراقبت کردن داده شود. این کافی نیست که مرتب از یک نفر مراقبت شود بلکه او هم باید به سهم خود نسبت به موضوعی یا فردی همین عمل را انجام دهد و با مراحل آن آشنا شود. برای مثال اگر مادری از فرزندش مراقبت می‌کند، فرزند هم باید در پاسخ از مادرش مراقبت کند. آموزشگران در این نظریه باید این فرصت تمرین را فراهم بیاورند و به او بازخورد بدهد.

تائید

نادینگز تائید و تصدیق دیگران را جزو مهمی از عمل مراقبت می‌داند. معلم یا مادربودن یک نقش نیست، بلکه زمانی که شخص معلم یا مادر شد او به مجموعه خاصی از روابط غم‌خواری وارد شده است. اینکه نشان دهیم متوجه مراقبت، پیشرفت و عمل مثبت آن‌ها شده‌ایم حتی اگر تنها با لبخندی یا تکان دادن سر هم باشد، چنین تائیدی به آنها کمک می‌کند بدانند تصمیم درستی گرفته‌اند و عمل مشفقانه آنها مورد توجه و درک دیگران قرار گرفته است. به این ترتیب فرصت رشد عاطفی و اخلاقی را برای کودکان فراهم می‌کنیم.

مراقبت و تئوری اخلاق

نادینگز مراقبت را در بطن تئوری اخلاق قرار می‌دهد و آن را ذاتاً عملی اخلاقی و مشوق تخلّق به اخلاق می‌پندارد. از دید او مراقبت لزوماً از مناسبات اجتماعی آموخته و اکتساب نمی‌شود بلکه در ذات انسانی عجین است و تنها باید آن را تقویت کرد و به منصه شهود آورد. به باور نادینگز، در جهانی که تمام مناسبات از طریق رقابت، سودجویی و تنازع بقا (تعابیر مردانه) تعریف می‌شود، مراقبت و شفقت (رویکرد زنانه) می‌تواند راهی برای جبران کژکاری‌های اجتماعی و خلاءهای روابط انسانی فراهم کند. نادینگز معتقد است: رفتار اخلاقی ناشی از عواطف است رویکرد نادینگز به تربیت اخلاقی، رویکرد غمخواری است و با توجه به این رویکرد، عاملی که ما را به غمخواری طبیعی سوق می‌دهد، "عاطفه" است. نادینگز معتقد اسدت: اخلاق غمخواری بر عاطفه تأکید می‌کند البته تأکید بر عاطفه به این معنا نیست که رویکرد غمخواری را یک رویکرد غیرعقلانی یا ضدعقلانی بدانیم، بلکه این رویکرد، خود ناشی از عقلانیت است؛ زیرا در موقعیت‌های مناسب، فرد غمخوار بر مبنای ملاک‌های عقلانی انتخاب می‌کند، اما تأکید اصلی‌اش بر بودن با همدیگر، ایجاد، نگهداری و تقویت روابط مثبت است، نه بر تصمیم‌گیری در موقعیت‌هایی که تعارض‌های اخلاقی وجود دارد. اخلاق غم‌خواری در درجه اول، بر عاطفه تأکید می‌کند، ولی عاطفه در این رویکرد، به معنای احساس نیست، بلکه اساساً یک مبنای ارتباطی دارد که منظور از آن ارتباط بین فرد غم‌خوار و فرد مورد غمخواری اسدت در این وضعیت، بین این دو، یک حالت عاطفی برقرار می‌شود که هر دو همدیگر را بهتر درک می‌کنند و به همین سبب نادینگز برای ارتباط، یک مبنای هستی‌شناختی قایل اسدت تا بتواند از این طریق، پاسخ عاطفی را بر یک امر واقعی در وجود انسان مبتنی سازد.

نادینگز با توجه به این رویکرد، به تبیین اخلاق غمخواری می‌پردازد. رویکردی که نادینگز به اخلاق دارد رویکردی زنانه است این دیدگاه خوبی را موضوع میل یا نگرش اخلاقی می‌داند، نه موضوع یک سلسله دلایل و استدلال‌ها. نادینگز معتقد است: زنان بیشتر در بعد عملی اخلاق وارد می‌شوند؛ زیرا واردشدن به بعد نظری و نتیجه‌گیری از چنین مسائلی را یک سلسله مسائل فرعی می‌دانند این امر به آن سبب نیست که آنان توانایی نتیجه‌گیری منطقی را ندارند، بلکه زنان غالباً می‌توانند برای اعمالشان دلیل بیاورند؛ اما این دلایل بیشتر بر احساسات، نیازها، تأثرات و دید ایده‌آل شخصی تأکید می‌کنند، تا بر اصول همگانی. زنان در رویارویی با مسائل اخلاقی، بیشتر از موقعیت‌های واقعی، به دنبال اطلاعات هستند و می‌خواهند احساسات، برداشت‌ها، انگیزه‌ها و دلایل افراد درگیر در این موقعیت‌ها را بشنوند و با نگاه کردن در چشم آن‌ها و دیدن حالت چهره‌ی آنان، درک دقیق‌تر و درست‌تری از شرایط آن‌ها داشته باشند.

نادینگز در نگاه منتقدان

با نظر به اشتراکاتی که در اندیشه های فلسفی و تربیتی نال نادینگز و تربیت اسلامی مشاهده می‌شود، از جمله غمخواری و محبت‌‌ورزی در تربیت، توجه به عدالت آموزشی و تأکید بر تعلیم و تربیت زنان، توجه به تفاوت‌های فردی و مانند آن، در آراء فلسفی - تربیتی نل نادینگز، نقطه ضعف‌ها و اشکال‌هایی نیز مشاهده می‌شود که می‌توان بر مبنای تعلیم و تربیت اسلامی آن‌ها را نقد و بررسی کرد که به شرح ذیل است:

نادیده گرفتن منابع خارجی تقدس در اهداف تربیت

در دیدگاه نادینگز، موضوع تربیت، رفتار با دیگران است و چگونگی رفتار و تعامل با یکدیگر مهم است. هدف تربیت باید پرورش افراد غم خوار، با محبت و دوست‌داشتنی باشد، به گونه‌ای که بتوانند روابط غم خواری را حفظ کنند و موجب ارتقای آن شوند.

از دیدگاه نادینگز (۲۰۰۲)، تربیت صرفا توجه کردن به دیگران و تقدم نیازهای آنها بر نیازهای خود است. مهم‌ترین و اساسی‌ترین هدف در تربیت نادینگز، کسب قابلیت‌های لازم برای زندگی بهتر در جامعه و ایفای نقش مؤثر به عنوان شهروندی شایسته است، به گونه‌ای که فرد با دارابودن ویژگی‌های خاصی بتواند با دیگران زندگی مسالمت‌آمیز داشته باشد. بنابراین، انگیزه فرد از انجام امور اخلاقی، رضایت خداوند با کسب پاداش اخروی نیست، بلکه زندگی راحت، انگیزه اصلی را تشکیل می‌دهد. اسلوت معتقد است: دیدگاه نادینگز فقط مناسب کسانی است که با انسان ارتباط دارند.

براساس رویکرد نادینگز، تعلیم و تربیت منجر به مسائل اجتماعی و روابط گروهی خواهد شد. اگر چه نادینگز بر اقسام دیگر ارتباط (ارتباط با خود و ارتباط با محیط) سخن گفته، اما از ارتباط با | خدا و عبودیت سخنی به میان نیاورده و تربیت را در نیروی انگیزشی به سوی دیگران دانسته و این را | در واژه‌های «مجذوبیت، و «جابه جایی انگیزشی ذکر کرده است. این نوع تربیت حداکثر به دیگران | ختم می شود و سخنی از ارتباط با خدا در آن مطرح نیست.

اما در تربیت اسلامی، قرآن هدف غایی از خلقت انسان را «عبادت» ذکر می‌کند: «وما خلقت الجن والإنس إلا لیعبدون» تربیت باید نیل به این غایت را میسر سازد. «عبادت»، هدف غایی تربیت است. حقیقت عبادت، عبارت از آن است که انسان خود را در برابر رب خویش، در مقام مملوکیت و مربوبیت قرار دهد.

امام صادق علیه السلام می‌فرماید: «العبودیه جوهره كنها الربوبیة، فما فقد فی العبودیه وجد فی الربوبیة، و ما خفی عن الربوبیه اصیب فی العبودیه؛ بندگی جوهرهای است که اساس و ذات آن ربوبیت است. پس آنچه در مقام عبودیت ناپیدا شود در مقام ربوبیت هویدا می‌گردد، و هرقدر که از مراتب وصفات ربوبیت مخفی و پوشیده شود در مراحل عبودیت آشکار گردد» دعوت انبیا به بندگی خدا، دعوت به الهی شدن و ربانی شدن است؛ زیرا بندگی خدا راه اتصاف به صفات و کمالات الهی است.

رویکرد فمینیستی در تربیت

نادینگر خاطر نشان می‌سازد که چون نگرش زنان نسبت به مسائل اخلاقی، ارتباطی است. و بیشتر از چشم‌انداز شخص درگیر در موقعیت و از موضع شخص دارای دل مشغولی با مسائل مواجه می‌شوند و به احساسات، انگیزه‌ها، امیدها و حالات درونی افراد توجه دارند، نه به اصول و قواعد فراگیر و جهان‌شمول. بنابراین، لازم است مردان نیز بتوانند نسبت به مسائل اخلاقی، چشم‌اندازی زنانه در پیش گیرند، در صورتی که از دیدگاه دینی، در تعلیم و تربیت جنسیت مطرح نیست و ارزش های انسانی ملاک سنجش انسان‌هاست که به طور یکسان، برای زن و مرد ترسیم شده است.

قرآن کریم با کمال صراحت، ضمن بیان کرامت زن و مرد، هر دو جنس را به رعایت حقوق یکدیگر توصیه می‌کند و برای هریک حقوق جداگانه‌ای قائل است و در آیات متعددی به این مهم اشاره می‌فرماید.

«یا أیها الناس إنا خلقناكم من ذكر وأنثى وجعلناكم شعوبا وقبائل لتعارفوا إن أكرمكم عند الله أتقاكم ای مردم، همه شما را از مرد و زنی آفریدیم و در گروه‌ها و فرقه‌هایی قرار دادیم تا یکدیگر را بشناسید قطعا بزرگوارترین شما نزد خدا باتقواترین شماست».

یا أیها الناس اقوا ربكم الذی خلقكم من نفس واحدة وخلق منها زوجها وبث منهما رجالا كثیرا ونساء؛ ای مردم، بترسید از پروردگارتان که شما را از یک تن آفرید و از آن زوجش را پدید آورد و از آن رو مردان و زنان بسیاری پراکنده ساخت».

للرجال تصیب مما اكسبوا وللنساء نصیب مما اکسین؛ درآمدهای مردان از آن آنها و درآمدهای زنان از آن آنهاست».

ملاحظه می‌شود که در اسلام، نظریه تحقیرآمیزی نسبت به زنان از لحاظ سرشت و طینت وجود ندارد و زن و مرد از حیث شئون انسانی واحد هستند و هیچ کدام رجحانی بر دیگری ندارند. به نظر شاهواروتی و همکاران او (۱۳۸۷)، از دیدگاه قرآن، جنسیت تأثیری در رشد و تکامل وجود و شخصیت آدمی ندارد و همه افراد به اندازه تلاش و عمل صالح رشد و تعالی می یابند و تفاوت در جنسیت جزء نشانه‌های الهی است.

طبق رویکرد اسلامی، تساوی زن و مرد یعنی: در پیشگاه باری تعالی، ارزش وجودی‌شان یکی است و هیچ کدام برتری و مزیتی بر دیگری ندارند، و تفاوت حقوقی لازمه ساختارهای متفاوت آن است.| در نتیجه، یکسان سازی حقوقی مساوی با در نظر نگرفتن طبیعت وجودی آنهاست که این خود ظلمی بزرگ می باشد. اما در فمینیسم، تساوی به تشابه و برابری زن و مرد از هر جهت، نزدیکی پیدا می‌نماید. بنابراین، مشخص می‌شود که اطلاق تساوی در این دو رویکرد، صرفاً اشتراک لفظی است.

آموزه‌های اسلامی با در نظر گرفتن تفاوت‌های زن و مرد، معتقد است که این تفاوت ها موجب می شود تا پیوند خانوادگی زن و مرد را محکم‌تر کند و شالوده وحدت آنها را بهتر بریزد. تفاوت‌های زن و مرد تناسب است، نه نقص، و با این تفاوت‌ها تناسب بیشتری میان زن و مرد به وجود می‌آید، و این تناسب‌های تکوینی کاملاً براساس حکمت و برای تنظیم روابط سالم اجتماعی و نیل به اهداف متعالی انسان است. اسلام ضمن یکسان دانستن هویت انسانی زن و مرد، به تفاوت‌های طبیعی آن‌ها نیز توجه دارد. راه حل اسلام در این خصوص، دوری از اختلاط دو جنس، به ویژه از سنین پیش از نوجوانی و بلوغ است که موجب پیشگیری بسیاری از نابسامانی‌ها و معضلات اخلاقی نیز می‌گردد.

مبنا قراردادن عاطفه به عنوان ملاک اساسی تربیت و غفلت از سایر ابزارهای مؤثر در تعلیم و تربیت

در رویکرد ارتباطی با اخلاق دل مشغولی نادینگز، که بر عاطفه یا احساس تأکید می کند و از لحاظ فلسفی بر عاطفه گرایی (ناشناختی‌گرایی) و نیز طبیعت‌گرایی عملگرا تکیه دارد، توسل به عقل، منطق یا اصول در توجیه رفتار چندان مطمح نظر نیست. نادینگز بر مفاهیمی همچون همدردی، همنوع دوستی، شفقت، و احساس مسؤلیت تأکید دارد. چنین طرز تفکری را می‌توان در اندیشه‌های متفکرانی نظیر هیوم، روسو، و شوپنهاور ملاحظه نمود.

تأكید نادینگز بر عنصر «عاطفه»، معنای ارتباطی دل مشغولی، توجه به روابط افراد با یکدیگر، حفظ و برقراری ارتباط بین افراد و همچنین به این سبب که اساس دل مشغولی را ارتباط دو طرفه می‌داند و این ارتباط در صورتی محقق می‌شود که هر دو طرف، همدیگر را درک کرده باشند، از نقاط ضعف این دیدگاه به شمار می‌رود. نادینگز عاطفه را به عنوان ملاک اساسی در تربیت قرار می‌دهد.

اما یک رویکرد تربیتی کارا نمی‌تواند تنها متکی به احساسات و عاطفه باشد. اینکه عاطفه را ملاک قرار بدهیم علت منطقی ندارد؛ زیرا انسان‌ها دارای خواسته‌ها و امیال گوناگونی هستند، برخی آن‌ها غریزی‌اند و برخی عاطفی و اجتماعی. چرا باید برآوردن نیازهای غریزی ارزشمند باشند، اما ارضای دیگر نیازها ارزشمند نباشد. در تربیت اسلامی، فطرت آدمی ورای این امور است. امری است که از غریزه آگاهانه‌تر است؛ یعنی انسان آنچه را می‌داند، می‌تواند بداند که می‌داند. امور فطری به مسائل ماورای حیوانی مربوط می‌شود و انسان را به سوی حقیقت هستی متوجه می کند و اساس تمام رفتار انسان است. حقیقت جویی، عشق و پرستش، ستایش و نیایش، زیبایی دوستی، خیر اخلاقی، فضیلت، خلاقیت و ابداع، عدالت دوستی، و انزجار از ظلم، همه اموری هستند که به فطرت اصلی و تبعی بازگشت می‌کنند و از امور فطری‌اند. تلاش تربیتی پیام‌آوران الهی بر این بوده است که آدمیان را به خود آورند و پرده‌های غفلت را از حقیقت فطرتشان کنار بزنند و آنان را به سوی معشوق و معبود حقیقی سوق دهند.

نسبیت‌گرایی

انتقاد دیگری که می توان به نادینگز وارد کرد افتادن در ورطه نسبیت گرایی است؛ زیرانادینگز (۱۹۹۸) مطابق اخلاق موقعیتی خویش، معتقد است که وضعیت شخص غم‌خوار و کسی که پذیرای غم‌خواری می‌گردد چگونگی رفتار او را مشخص می‌کند. بنابراین، اخلاق اصولگرای او به صورت کامل، تابع وضع فردی است و با توجه به نقش مکملی که نادینگز برای فرد پذیرای غم‌خواری در تأیید رفتار اخلاقی غم‌خوارانه قابل است، با تغییر میل و خواست افراد، ارزش گذاری اخلاقی دچار تغییر می‌شود. این در صورتی است که ارزش‌گذاری تربیت اسلامی از ویژگی کلیت، جهان شمولی و دوام برخوردار است و از این رو، مبتنی بر شخص نیست، بلکه مبتنی بر برخی اصول مطلق معین است.

اما تعلیم و تربیت اسلامی دیدگاه نسبیت‌گرایی را به جا مورد نقد قرار داده است. علامه طباطبایی، به عنوان یکی از اندیشمندان مسلمان، دیدگاه نسبیت گرایی» را ناموجه می‌داند. ایشان بیان می کند که اساس «حقیقت نسبی، معنا ندارد؛ زیرا واقع یا نفس الامر دارای کیفیتی ثابت است و اگر ادراک افراد گوناگون از آن متفاوت است، تنها یکی از این ادراکات، صحیح مطلق است، و در هر صورت، حقیقت نسبی نامعقول است. ذهن نیز قدرت دارد - فی الجمله - به ماهیت اشیا به طور مطلق و دست نخورده نایل شود و یک رشته مسائل است که ذهن می‌تواند با کمال جزم و اطمینان در آنها فتوا بدهد. از دیدگاه علامه طباطبایی نسبیت در معرفت‌های کلی نظری به طور کلی، و در معرفت‌های کلی عملی به طور محدود، راه ندارد.

غفلت از نقش معیار و اصول در تعلیم و تربیت

از دیدگاه نادینگز، دل‌مشغولی باید از درون بررسی شود. بنابراین، اتکا به معیار عمل خاص کافی نیست، بلکه این امکان هست که دل‌مشغولی متضمن عمل نکردن یا فراتر از عمل قابل مشاهده باشد، به گونه‌ای که ناظر بیرونی نتواند به عمل آشکار خاصی تحت عنوان دل‌مشغولی اشاره کند. چون دل‌مشغولی واقعی در ارتباط دو طرفه محقق می‌شود، گاهی وقتی شخص دل مشغولی پیدا می‌کند اما طرف مقابل نمی‌تواند ارتباط دل‌مشغولی را به درستی پاسخ دهد، نمی‌توان آن را با رفتار مشخصی نشان داد. هدف نادینگز (۱۹۸۶) از طرح این سؤال که «معیار دل‌مشغولی چیست؟ این است که ما نباید به دنبال معیارهای کاملاً مشخص در این زمینه باشیم، بلکه به جای دسته‌بندی موضوعات دل‌مشغولی، غیر دل‌مشغولی و مانند اینها، بهتر است در پی شناخت ماهیت پیچیده، ذهنی و تعاملی دل‌مشغولی باشیم.

نادینگز معتقد است: به این سبب که در سطح تجویزی، با توجه به تفاوت‌های فرهنگی و شخصی در بروز غم‌خواری، اصول از جامعیت لازم بهره‌مند نیستند، اصل گروی در غم‌خواری پذیرفته نیست. این مؤلفه از منظر تعلیم و تربیت اسلامی قابل نقد است. قواعد و معیارها، همچون فرمول‌های انتزاعی هستند که اعمال و رفتارها را بر حسب آنها می‌سنجیم. معیارها می‌توانند هر وضعیت مطلوب یا نامطلوبی را در جریان تربیت مشخص کنند. تربیت مستلزم گذاشتن معیارها در اختیار متربی است. وی نه تنها باید دلیل و حکمت رفتار با حالتی را که در وی پدید می‌آید، بداند، بلکه باید قواعد کلی امور مطلوب و نامطلوب را در جریان تربیت بشناسد تا امکان ارزیابی برای وی فراهم شود. معیار شاخص رفتار مطلوب یا نامطلوب را معرفی می‌کند، به گونه‌ای که ما می‌توانیم آن رفتار را در هرجایی که اتفاق می‌افتد، بازشناسی کنیم. معیار با توجه به کلیتی که دارد، به ما کمک می کند وضعیت مطلوب یا نامطلوب را، چه نزد خود و چه نزد دیگران و حتی مربی بازشناسی کنیم. همچنین معنای «اصل» در علوم کاربردی، به صورت قضیه‌ای بیان می‌شود که حاوی «باید» است، در حالی که در علوم نظری و تجربی، به شکل قضیه‌ای حاوی است، اظهار می‌شود. بر این اساس، هنگامی که از اصول تعلیم و تربیت سخن می‌گوییم، باید خود را به بیان قواعدی محدود کنیم که به منزله راهنمای عمل، تدابیر تعلیم و تربیتی ما را هدایت می کند.

غفلت از عوامل درونی در تربیت

انتقاد اسلوت از نادینگر این است که از آنجا که تکیه اصلی غم خواری بر ارتباط است و ارتباط عاملی بیرونی است، پس بهتر است غم خواری بر ملاکی درونی مبتنی باشد تا بیرونی. در نتیجه، اسلوت پیشنهاد می‌کند که به جای بنا کردن اخلاق غم‌خواری بر ارزش روابط غم خواری، بهتر است غم خواری را بر یک ارزش درونی، نگرش با انگیزه اخلاقی بنا کنیم.

در این زمینه، در تربیت اسلامی نیز بر مؤلفه «تحرک درونی» تأکید شده است. تربیت فرایندی است که در آن، فرد انگیزه های عمل خود را در خود، به نحو روشن و بارز ملاحظه می کند. به بیان تمثیلی، می توان گفت: تفاوت «تربیت» با «شبه تربیت»، مانند تفاوت جوشیدن چشمه با پر کردن استخری از آب است. هر دو از آب برخوردارند، اما تفاوت در نوع برخورداری است؛ برخورداری از درون و برخورداری از بیرون. تربیت فرایندی است که در آن، سرانجام باید در درون فرد تحولی رخ دهد و او با انگیزه روشن، بداند که چگونه باید رفتار کند، چگونه فکر کند و چه ویژگی هایی داشته باشد.

ابتنای اندیشه تربیتی نادینگز بر پراگماتیسم

نادینگز (۱۹۹۵) توجه می‌دهد همان گونه که پیش فرض اندیشه اخلاقی دیویی این است که انسان جانوری اجتماعی است و تمایلی طبیعی به برقراری ارتباط با دیگران دارد، اخلاق غم‌خواری نیز تمایل طبیعی انسان به پذیرای غم‌خواری قرار گرفتن را مبنای اندیشه خود قرار می‌دهد و براین اساس، به بنیادی ترین «باید» خود می‌رسد که به گونه‌ای ابزاری و عمل گرایانه بیان می‌شود. این «باید» بنیادی این است که آن را ایجاد می کنیم، استمرار می‌بخشیم و افزایش می‌دهیم. بنابراین، با توجه به جایگاه اسنادها و امور طبیعی در دیدگاه غم خواری، می توان آن را بر طبیعت‌گرایی عملگرا مبتنی دانست. همان گونه که ملاحظه می‌شود، اندیشه تربیتی نادینگز بر «پراگماتیسم» مبتنی است. این مؤلفه از منظر تربیت اسلامی، قابل نقد است. در تربیت اسلامی، واقع‌گرایی جایگزین موقعیت‌محوری می‌شود. معیار اعتبار علم، مطابقت با مراتب گوناگون واقعیت نفس الامر است. به عبارت دیگر، گزاره‌های معرفتی با نفس الامر، ملاک علم معتبر است. نفس الامر شامل همه واقعیات هستی و امری فراتر از عالم مادی است و شاخص‌های اعتبار دانش شامل اموری نظیر مطابقت با شواهد عینی، سودمندی نتایج، سازگاری با منظومة معرفتی معتبر و معقول و اعتبار مرجع می‌گردد.

غفلت از نقش جامع معلم در فرایند یاددهی

یادگیری نادینگز (۲۰۰۵) معتقد است: معلم باید در بین دانش آموزان مجذوب واقع شود و در حالتی از «جابه‌جایی انگیزشی» قرار گیرد و به نحوی، هدف و علایق دانش آموزان هدف و علایق معلم شود. این مؤلفه از منظر تربیت اسلامی، قابل نقد است؛ زیرا تربیت اسلامی برای معلم نقش‌های جامع و سازنده‌تری در نظر می‌گیرد؛ از جمله:

• در مسیر راه انبیا صلوات الله علیه و ائمه اطهار علیهم السلام اسوه‌ای امین و بصیر برای دانش آموزان است.
• با شناخت و بسط ظرفیت‌های وجودی دانش آموزان و خلق فرصت‌های تربیتی و آموزشی، زمینه درک و انگیزه اصلاح مداوم موقعیت آنان را فراهم می‌سازد.
• زمینه‌ساز رشد عقلانی، ایمانی، علمی، عملی و اخلاقی دانش آموزان است.
• برای خلق فرصت‌های تربیتی و آموزشی، مسؤلیت تطبیق، تدوین، اجرا و ارزشیابی برنامه‌های درسی و تربیتی در سطح کلاس درس را بر عهده دارد.
• یادگیرنده و پژوهش‌گر آموزشی و پرورشی است.

تغافل از نقش تنبیه در تعلیم و تربیت

از نظر نادینگز (۲۰۰۵)، یک معلم غمخوار باید به نیازهای دانش آموزان گوش دهد و به شکل‌های گوناگون به آنها پاسخ دهد و باید هدف اصلی از آموزش موضوعات این باشد که نحوه غمخواری کردن را به دانش‌آموزان یاد دهد. به طور کلی، می‌توان گفت: تربیت در این رویکرد، بر اساس غم خواری شکل می‌گیرد و چون غمخواری یک رابطه است، پس در تربیت، این رویکرد با توجه به دیگران و در ارتباط با دیگران شکل می‌گیرد. غم‌خواری، هم به خود خدمت می‌کند و هم به دیگران. پس تربیت از خود و دیگران جدا نیست و تمام رفتارها و اعمال انسان به وسیله غم‌خواری طبیعی توضیح داده می‌شود.

تربیت اسلامی نیز نقش محبت ورزی در تربیت را مهم می‌داند. اهمیت روش محبت در تربیت از این روست که محبت اطاعت اور است و سبب همسانی و همراهی می‌شود. خودی آدمی و هویت انسانی او با محبت شکوفا می‌شود؛ زیرا محبت گوهر وجود آدمی را جلا می‌دهد و زنگارهای آن را می‌زداید و همچون اکسیری انسان را متحول می‌سازد و به انسان شور و شوق زندگی و فوت و قدرت پایندگی می‌بخشد و به زندگی معنا می‌دهد.

رویکرد اسلامی بر خلاف دیدگاه نادینگز، در کنار نقش مؤثر محبت در تربیت، نقش تنبیه را نیز امری لازم می‌داند؛ زیرا انسان پیوسته در معرض اشتباه و خطاست. اگر انسان به خود نیاید و بیدار نشود و نیروی بازدارنده از شر و فساد را در خود برنینگیزد، چنان در حیوانیت فرو می‌رود که هیچ موجودی با او قابل قیاس نیست. از این رو، تنبیه درست و طبق آداب، روشی است مناسب برای بیدارکردن و هشیار ساختن و ادب کردن آدمی و جدا ساختن او از بدی و کجی. اگر در این کار اهمال شود و درخت تباهی در وجود آدمی تناور گردد، قطع ریشه‌های آن بسیار دشوار و ناممکن می‌شود و انسان را به هلاکت می‌رساند. آنان که با مدارا و ملایمت اصلاح نمی‌شوند، با تنبیه و مجازاتی نیکو و درست اصلاح می‌گردند؛ چنان که امیر مؤمنان علیه می‌فرمایند: «من لم یصلحه حسن المداره یصلحه حسن المكافاه؛ کسی که با خوش رفتاری اصلاح نشود، با خوب کیفر کردن اصلاح می‌گردد.

آثار

• مراقبت: رویکرد فمینستی به اخلاق تعلیم و تربیت؛ 1984.
• زنان و شیطان؛ 1989.
• نقدی بر مراقبت در مدارس؛ 1992.
• تربیت انسان‌های اخلاقی؛ 2002.
• شادی و آموزش و پرورش؛ 2003.
• فلسفه آموزش و پرورش؛ 1995.
• شروع از خانه: مراقبت و سیاستگذاری اجتماعی؛ 2002.
• چشم‌اندازهای فلسفه تعلیم و تربیت؛ مترجم: رمضان برخورداری؛ نشر: نخستین.

جستارهای وابسته

کارول گیلیگان

منابع

• Smith, M. K. (2004). Nel Noddings, the ethics of care and education’, the encyclopaedia of informal education.
• هدایت احمدی، حمیدو دیگران، «تحلیل آراء و اندیشه‌های فلسفیـ تربیتی نادینگز و نقد آن از منظر تعلیم و تربیت اسلامی»، اسلام و پژوهش‌های تربیتی، سال هشتم، شماره دوم، پیاپی 16، پاییز و زمستان 1395ش.
• موحد، صمد و همکاران، « ،بررسی تطبیقی دیدگاههای امام محمد غزالی و نل نادینگز درباره تربیت اخلاقی»، اندیشه دینی، ش27، 1387ش.
• تمیمی آمدی، عبدالواحد، غرر الحکم و درر الحکم، مؤسسه العلمی للمطبوعات، بیروت، 1407ه.ق.
• دلشاد تهرانی، مصطفی، سیری در تربیت اسلامی، دریا، تهران، 1393ش.
• مبانی نظری سند تحول بنیادین در نظام تعلیم و تربیت رسمی و عمومی جمهوری اسـلامی ایـران، دبیرخانه شورای عالی آموزش و پرورش، تهران، 1390ش.
• غفاری، ابوالفضل، دو رویکرد معاصر در تربیت اخلاقی، جهاد دانشگاهی، تهران، 1385ش.
• باقری، خسرو، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، مدرسه، تهران، 1388ش.
• بهشتی، سعید و مریم احمدی‌نیا، «تبیین و بررسی نظریه تربیتی فمینیسم و نقد آن از منظر تعلیم و تربیت اسلامی«، تربیت اسلامی، سال دوم، ش 3، 1385ش.
• حسنی، معصومه، «تفاوتهای جنسیتی از دیدگاه اسلام و فمینیسم»، فصلنامه شورای فرهنگی اجتماعی زنـان، سال 6، ش 23، 1383ش.
• «Nel Noddings»، در ویکی پدیا انگلیسی، تاریخ بازدید: 14 فروردین 1402ش.
• «نظریه‌های تربیتی نل نادینگز»، وب‌لاگ جعفر هاشملو، تاریخ بازدید: 14 فروردین 1402ش.