نل نادینگز: تفاوت میان نسخه‌ها

نل نادینگز<ref>Nel Noddings.</ref> (متولد ۱۹ ژانویه ۱۹۲۹) فمینیست و استاد فلسفه آموزشی است که به خاطر موضع فمیسیتی و نظریه‌هایی که در فلسفه آموزشی و اخلاق مراقبت منتشر کرده، که به‌طور خاص به خاطر دیدگاه‌های خود در زمینه فلسفه تعلیم و تربیت، نظریه‌های تربیتی و اخلاق مراقبت به چهره‌ای شناخته شده تبدیل شده است.  

او پس از اخذ مدرک کارشناسی ارشد در ریاضیات، دکترای خود را در فلسفه آموزشی از دانشگاه استنفورد دریافت کرد. در بین سال‌های 1949 تا 1972 او معلم ریاضی مقطع ابتدایی و دبیرستان بود و در همین زمان فرصت تحقیق و پژوهش روی تدریس ریاضی و به طور کلی آموزش را به دست آورد. به زودی او گستره تحقیقات خود را افزایش داد به طوری‌که موفق شد همزمان با گرفتن دکترا در دانشگاه استنفورد هر چه بیشتر روی فلسفه و نظریه‌های آموزشی کار کند. او پس از اخد دکترا، به تدریس در این دانشگاه مبادرت کرد و کرسی تعلیم و تربیت کودکان را تا زمان بازنشستگی در سال 1998 حفظ کرد.

نادینگز به شدت تحت تأثیر، دوران تحصیلی خود بود به طوریکه باور داشت مدرسه نقش مهمی در زندگی او ایفا کرده و رابطه محبت‌آمیز و توام با مراقبت معلمانش، سبب علاقمندی او به رابطه معلم و شاگرد در تمام طول زندگی و بعدها در تحقیقات و نظریات آموزشی او شده است. او خود را [[زن]]ی "اهل خانواده" تعریف می‌کند. [[زن]]ی که در عین اشتغال به کار و تحصیل، عاشق مراقبت و تربیت فرزندان، خانه‌داری، آشپزی و مراقبت از گل و گیاه در منزل است. او در عمل نیز این باور خود را با وفادار ماندن به [[همسر]] و فرزندانش ثابت کرده است. همسرش به علت سرطان در سال 2012 درگذشت اما حاصل این ازدواج 10 فرزند، 39 نوه و 20 نتیجه بوده که همگی تحصیلات عالی دارند.

اخلاق غم‌خواری در درجه اول، بر عاطفه تأکید می‌کند، ولی عاطفه در این رویکرد، به معنای احساس نیست، بلکه اساساً یک مبنای ارتباطی دارد که منظور از آن ارتباط بین فرد غم‌خوار و فرد مورد غمخواری اسدت در این وضعیت، بین این دو، یک حالت عاطفی برقرار می‌شود که هر دو همدیگر را بهتر درک می‌کنند و به همین سبب نادینگز برای ارتباط، یک مبنای هستی‌شناختی قایل اسدت تا بتواند از این طریق، پاسخ عاطفی را بر یک امر واقعی در وجود انسان مبتنی سازد.<ref>غفاری، ابوالفضل؛ بررسی و نقد رویکردهای فضیلت و غم‌خواری در تربیت اخلاقـی، تهران، پایان‌نامه دوره دکتری دانشگاه تربیت مدرس؛ 1381؛ ص 196.</ref>

نادینگز معتقد است: [[زنان]] بیشتر در بعد عملی اخلاق وارد می‌شوند؛ زیرا واردشدن به بعد نظری و نتیجه‌گیری از چنین مسائلی را یک سلسله مسائل فرعی می‌دانند این امر به آن سبب نیست که آنان توانایی نتیجه‌گیری منطقی را ندارند، بلکه [[زنان]] غالباً می‌توانند برای اعمالشان دلیل بیاورند؛ اما این دلایل بیشتر بر احساسات، نیازها، تأثرات و دید ایده‌آل شخصی تأکید می‌کنند، تا بر اصول همگانی.<ref>غفاری، ابوالفضل؛ بررسی و نقد رویکردهای فضیلت و غمخواری در تربیت اخلاقـی، تهران، پایان‌نامه دوره دکتری دانشگاه تربیت مدرس؛ 1381؛ ص 117.</ref> [[زنان]] در رویارویی با مسائل اخلاقی، بیشتر از موقعیت‌های واقعی، به دنبال اطلاعات هستند و می‌خواهند احساسات، برداشت‌ها، انگیزه‌ها و دلایل افراد درگیر در این موقعیت‌ها را بشنوند و با نگاه کردن در چشم آن‌ها و دیدن حالت چهره‌ی آنان، درک دقیق‌تر و درست‌تری از شرایط آن‌ها داشته باشند.<ref>همان، ص118-117.</ref>

== نقد اندیشه‌های فلسفی تربیتی نادینگز از منظر تعلیم و تربیت اسلامی ==

در دیدگاه نادینگز، موضوع تربیت، رفتار با دیگران است و چگونگی رفتار و تعامل با یکدیگر مهم است. هدف تربیت باید پرورش افراد غم خوار، با محبت و دوست‌داشتنی باشد، به گونه‌ای که بتوانند روابط غم خواری را حفظ کنند و موجب ارتقای آن شوند.<ref>موحد، صمد و همکاران، 1387« ،بررسی تطبیقی دیدگاههای امام محمد غزالی و نل نادینگز درباره تربیت اخلاقی«، اندیشه دینی، ش27 ، ص59.</ref>  

از دیدگاه نادینگز (۲۰۰۲)، تربیت صرفا توجه کردن به دیگران و تقدم نیازهای آنها بر نیازهای خود است. مهم‌ترین و اساسی‌ترین هدف در تربیت نادینگز، کسب قابلیت‌های لازم برای زندگی بهتر در جامعه و ایفای نقش مؤثر به عنوان شهروندی شایسته است، به گونه‌ای که فرد با دارابودن ویژگی‌های خاصی بتواند با دیگران زندگی مسالمت‌آمیز داشته باشد. بنابراین، انگیزه فرد از انجام امور اخلاقی، رضایت خداوند با کسب پاداش اخروی نیست، بلکه زندگی راحت، انگیزه اصلی را تشکیل می‌دهد. اسلوت معتقد است: دیدگاه نادینگز فقط مناسب کسانی است که با انسان ارتباط دارند.<ref>غفاری، ابوالفضل؛ بررسی و نقد رویکردهای فضیلت و غم‌خواری در تربیت اخلاقـی، تهران، پایان‌نامه دوره دکتری دانشگاه تربیت مدرس؛ 1381؛ ص 178.</ref>

اما در تربیت اسلامی، قرآن هدف غایی از خلقت انسان را «عبادت» ذکر می‌کند: «وما خلقت الجن والإنس إلا لیعبدون»<ref>ذاریات: 56.</ref> تربیت باید نیل به این غایت را میسر سازد. «عبادت»، هدف غایی تربیت است. حقیقت عبادت، عبارت از آن است که انسان خود را در برابر رب خویش، در مقام مملوکیت و مربوبیت قرار دهد.<ref>باقری، خسرو، 1388 ،نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، تهران، مدرسه؛ ص 81. </ref>

طبق رویکرد اسلامی، تساوی [[زن]] و مرد یعنی: در پیشگاه باری تعالی، ارزش وجودی‌شان یکی است و هیچ کدام برتری و مزیتی بر دیگری ندارند، و تفاوت حقوقی لازمه ساختارهای متفاوت آن است.| در نتیجه، یکسان سازی حقوقی مساوی با در نظر نگرفتن طبیعت وجودی آنهاست که این خود ظلمی بزرگ می باشد. اما در فمینیسم، تساوی به تشابه و برابری [[زن]] و مرد از هر جهت، نزدیکی پیدا می‌نماید. بنابراین، مشخص می‌شود که اطلاق تساوی در این دو رویکرد، صرفاً اشتراک لفظی است.<ref>حسنی، معصومه، 1383« ،تفاوتهای جنسیتی از دیدگاه اسلام و فمینیسم «فصلنامه شورای فرهنگی اجتماعی زنـان، سال 6، ش 23؛ ص 205.</ref>

آموزه‌های اسلامی با در نظر گرفتن تفاوت‌های زن و مرد، معتقد است که این تفاوت ها موجب می شود تا پیوند خانوادگی زن و مرد را محکم‌تر کند و شالوده وحدت آنها را بهتر بریزد. تفاوت‌های زن و مرد تناسب است، نه نقص، و با این تفاوت‌ها تناسب بیشتری میان زن و مرد به وجود می‌آید، و این تناسب‌های تکوینی کاملاً براساس حکمت و برای تنظیم روابط سالم اجتماعی و نیل به اهداف متعالی انسان است. اسلام ضمن یکسان دانستن هویت انسانی زن و مرد، به تفاوت‌های طبیعی آن‌ها نیز توجه دارد. راه حل اسلام در این خصوص، دوری از اختلاط دو جنس، به ویژه از سنین پیش از نوجوانی و بلوغ است که موجب پیشگیری بسیاری از نابسامانی‌ها و معضلات اخلاقی نیز می‌گردد.<ref>بهشتی، سعید و مریم احمدینیا، 1385 «تبیین و بررسی نظریه تربیتی فمینیسم و نقد آن از منظر تعلیم و تربیت اسلامی«، تربیت اسلامی، سال دوم، ش 3؛ ص86. </ref>  

در رویکرد ارتباطی با اخلاق دل مشغولی نادینگز، که بر عاطفه یا احساس تأکید می کند و از لحاظ فلسفی بر عاطفه گرایی (ناشناختی‌گرایی) و نیز طبیعت‌گرایی عملگرا تکیه دارد، توسل به عقل، منطق یا اصول در توجیه رفتار چندان مطمح نظر نیست. نادینگز بر مفاهیمی همچون همدردی، همنوع دوستی، شفقت، و احساس مسؤلیت تأکید دارد. چنین طرز تفکری را می‌توان در اندیشه‌های متفکرانی نظیر هیوم، روسو، و شوپنهاور ملاحظه نمود.<ref>غفاری، ابوالفضل، 1384 «اخلاق و تربیت اخلاقی از منظر رویکرد دلمشغولی«، مطالعات تربیتی و روانشناسی، ش12 ،ص28-2.</ref>  

اما یک رویکرد تربیتی کارا نمی‌تواند تنها متکی به احساسات و عاطفه باشد. اینکه عاطفه را ملاک قرار بدهیم علت منطقی ندارد؛ زیرا انسان‌ها دارای خواسته‌ها و امیال گوناگونی هستند، برخی آن‌ها غریزی‌اند و برخی عاطفی و اجتماعی. چرا باید برآوردن نیازهای غریزی ارزشمند باشند، اما ارضای دیگر نیازها ارزشمند نباشد. در تربیت اسلامی، فطرت آدمی ورای این امور است. امری است که از غریزه آگاهانه‌تر است؛ یعنی انسان آنچه را می‌داند، می‌تواند بداند که می‌داند. امور فطری به مسائل ماورای حیوانی مربوط می‌شود و انسان را به سوی حقیقت هستی متوجه می کند و اساس تمام رفتار انسان است. حقیقت جویی، عشق و پرستش، ستایش و نیایش، زیبایی دوستی، خیر اخلاقی، فضیلت، خلاقیت و ابداع، عدالت دوستی، و انزجار از ظلم، همه اموری هستند که به فطرت اصلی و تبعی بازگشت می‌کنند و از امور فطری‌اند. تلاش تربیتی پیام‌آوران الهی بر این بوده است که آدمیان را به خود آورند و پرده‌های غفلت را از حقیقت فطرتشان کنار بزنند و آنان را به سوی معشوق و معبود حقیقی سوق دهند.<ref>دلشاد تهرانی، مصطفی، 1393 ،سیری در تربیت اسلامی، تهران، دریا؛ ص 107.</ref>  

اما تعلیم و تربیت اسلامی دیدگاه نسبیت‌گرایی را به جا مورد نقد قرار داده است. علامه طباطبایی، به عنوان یکی از اندیشمندان مسلمان، دیدگاه نسبیت گرایی» را ناموجه می‌داند. ایشان بیان می کند که اساس «حقیقت نسبی، معنا ندارد؛ زیرا واقع یا نفس الامر دارای کیفیتی ثابت است و اگر ادراک افراد گوناگون از آن متفاوت است، تنها یکی از این ادراکات، صحیح مطلق است، و در هر صورت، حقیقت نسبی نامعقول است. ذهن نیز قدرت دارد - فی الجمله - به ماهیت اشیا به طور مطلق و دست نخورده نایل شود و یک رشته مسائل است که ذهن می‌تواند با کمال جزم و اطمینان در آنها فتوا بدهد. از دیدگاه علامه طباطبایی نسبیت در معرفت‌های کلی نظری به طور کلی، و در معرفت‌های کلی عملی به طور محدود، راه ندارد.<ref>ر.ک: طباطبایی، محمدحسین؛ ۱۳۸۵.</ref>

نادینگز معتقد است: به این سبب که در سطح تجویزی، با توجه به تفاوت‌های فرهنگی و شخصی در بروز غم‌خواری، اصول از جامعیت لازم بهره‌مند نیستند، اصل گروی در غم‌خواری پذیرفته نیست.<ref>Noddings , Nel, 1998, Philosophy of Education, Westwiew Press, A Member of Perseus Books, L.L.C. Slote, Michael, 2000, caring versus the philosophers, R.curren(Ed) philosophy of Education urbana: University of Illinois.p 188.</ref> این مؤلفه از منظر تعلیم و تربیت اسلامی قابل نقد است. قواعد و معیارها، همچون فرمول‌های انتزاعی هستند که اعمال و رفتارها را بر حسب آنها می‌سنجیم. معیارها می‌توانند هر وضعیت مطلوب یا نامطلوبی را در جریان تربیت مشخص کنند. تربیت مستلزم گذاشتن معیارها در اختیار متربی است. وی نه تنها باید دلیل و حکمت رفتار با حالتی را که در وی پدید می‌آید، بداند، بلکه باید قواعد کلی امور مطلوب و نامطلوب را در جریان تربیت بشناسد تا امکان ارزیابی برای وی فراهم شود. معیار شاخص رفتار مطلوب یا نامطلوب را معرفی می‌کند، به گونه‌ای که ما می‌توانیم آن رفتار را در هرجایی که اتفاق می‌افتد، بازشناسی کنیم. معیار با توجه به کلیتی که دارد، به ما کمک می کند وضعیت مطلوب یا نامطلوب را، چه نزد خود و چه نزد دیگران و حتی مربی بازشناسی کنیم. همچنین معنای «اصل» در علوم کاربردی، به صورت قضیه‌ای بیان می‌شود که حاوی «باید» است، در حالی که در علوم نظری و تجربی، به شکل قضیه‌ای حاوی است، اظهار می‌شود. بر این اساس، هنگامی که از اصول تعلیم و تربیت سخن می‌گوییم، باید خود را به بیان قواعدی محدود کنیم که به منزله راهنمای عمل، تدابیر تعلیم و تربیتی ما را هدایت می کند.<ref>باقری، خسرو، 1388 ،نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، تهران، مدرسه؛ ص 88. </ref>

انتقاد اسلوت از نادینگر این است که از آنجا که تکیه اصلی غم خواری بر ارتباط است و ارتباط عاملی بیرونی است، پس بهتر است غم خواری بر ملاکی درونی مبتنی باشد تا بیرونی. در نتیجه، اسلوت پیشنهاد می‌کند که به جای بنا کردن اخلاق غم‌خواری بر ارزش روابط غم خواری، بهتر است غم خواری را بر یک ارزش درونی، نگرش با انگیزه اخلاقی بنا کنیم.<ref>موحد، صمد و همکاران، 1387« ،بررسی تطبیقی دیدگاههای امام محمد غزالی و نل نادینگز درباره تربیت اخلاقی«، اندیشه دینی، ش27، ص180.</ref>

در این زمینه، در تربیت اسلامی نیز بر مؤلفه «تحرک درونی» تأکید شده است. تربیت فرایندی است که در آن، فرد انگیزه های عمل خود را در خود، به نحو روشن و بارز ملاحظه می کند. به بیان تمثیلی، می توان گفت: تفاوت «تربیت» با «شبه تربیت»، مانند تفاوت جوشیدن چشمه با پر کردن استخری از آب است. هر دو از آب برخوردارند، اما تفاوت در نوع برخورداری است؛ برخورداری از درون و برخورداری از بیرون. تربیت فرایندی است که در آن، سرانجام باید در درون فرد تحولی رخ دهد و او با انگیزه روشن، بداند که چگونه باید رفتار کند، چگونه فکر کند و چه ویژگی هایی داشته باشد.<ref>باقری، خسرو، 1388 ،نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، تهران، مدرسه؛ ص ۹۷-۹۶. </ref>  

نادینگز (۱۹۹۵) توجه می‌دهد همان گونه که پیش فرض اندیشه اخلاقی دیویی این است که انسان جانوری اجتماعی است و تمایلی طبیعی به برقراری ارتباط با دیگران دارد، اخلاق غم‌خواری نیز تمایل طبیعی انسان به پذیرای غم‌خواری قرار گرفتن را مبنای اندیشه خود قرار می‌دهد و براین اساس، به بنیادی ترین «باید» خود می‌رسد که به گونه‌ای ابزاری و عمل گرایانه بیان می‌شود. این «باید» بنیادی این است که آن را ایجاد می کنیم، استمرار می‌بخشیم و افزایش می‌دهیم. بنابراین، با توجه به جایگاه اسنادها و امور طبیعی در دیدگاه غم خواری، می توان آن را بر طبیعت‌گرایی عملگرا مبتنی دانست.<ref>غفاری، ابوالفضل، 1385 ،دو رویکرد معاصر در تربیت اخالقی، تهران، جهاد دانشگاهی؛ ص 186. </ref> همان گونه که ملاحظه می‌شود، اندیشه تربیتی نادینگز بر «پراگماتیسم» مبتنی است. این مؤلفه از منظر تربیت اسلامی، قابل نقد است. در تربیت اسلامی، واقع‌گرایی جایگزین موقعیت‌محوری می‌شود. معیار اعتبار علم، مطابقت با مراتب گوناگون واقعیت نفس الامر است. به عبارت دیگر، گزاره‌های معرفتی با نفس الامر، ملاک علم معتبر است. نفس الامر شامل همه واقعیات هستی و امری فراتر از عالم مادی است و شاخص‌های اعتبار دانش شامل اموری نظیر مطابقت با شواهد عینی، سودمندی نتایج، سازگاری با منظومة معرفتی معتبر و معقول و اعتبار مرجع می‌گردد. <ref>مبانی نظری سند تحول بنیادین در نظام تعلیم و تربیت رسمی و عمومی جمهوری اسـلامی ایـران، 1390 ، تهدران، دبیرخانه شورای عالی آموزش و پرورش؛ ص80.</ref>   

 

* زمینه‌ساز رشد عقلانی، ایمانی، علمی، عملی و اخلاقی دانش آموزان است.

 

رویکرد اسلامی بر خلاف دیدگاه نادینگز، در کنار نقش مؤثر محبت در تربیت، نقش تنبیه را نیز امری لازم می‌داند؛ زیرا انسان پیوسته در معرض اشتباه و خطاست. اگر انسان به خود نیاید و بیدار نشود و نیروی بازدارنده از شر و فساد را در خود برنینگیزد، چنان در حیوانیت فرو می‌رود که هیچ موجودی با او قابل قیاس نیست. از این رو، تنبیه درست و طبق آداب، روشی است مناسب برای بیدارکردن و هشیار ساختن و ادب کردن آدمی و جدا ساختن او از بدی و کجی. اگر در این کار اهمال شود و درخت تباهی در وجود آدمی تناور گردد، قطع ریشه‌های آن بسیار دشوار و ناممکن می‌شود و انسان  را به هلاکت می‌رساند.<ref>دلشاد تهرانی، مصطفی، 1393 ،سیری در تربیت اسلامی، تهران، دریا؛ ص307. </ref> آنان که با مدارا و ملایمت اصلاح نمی‌شوند، با  تنبیه و مجازاتی نیکو و درست اصلاح می‌گردند؛ چنان که امیر مؤمنان علیه می‌فرمایند: «من لم یصلحه حسن المداره یصلحه حسن المكافاه؛ کسی که با خوش رفتاری اصلاح نشود، با خوب کیفر کردن اصلاح می‌گردد.<ref>تمیمی آمدی، عبدالواحد، 1407 ، غرر الحکم و درر الحکم، بیروت، مؤسسه العلمی للمطبوعات؛ ج2، ص178. </ref>  

* هدایت احمدی، حمید، احمدآبادی، نجمه و میرزامحمدی، محمدحسن؛ تحلیل آراء و اندیشه‌های فلسفیـ تربیتی نادینگز و نقد آن از منظر تعلیم و تربیت اسلامی؛ اسلام و پژوهش های تربیتی؛ سال هشتم، شماره دوم، پیاپی 16، پاییز و زمستان 1395 ،ص 105 ـ 130.